¿Qué es MINDFULNESS?

Mindfulness es un término que no tiene una traducción exacta al español. Algunas de las traducciones que se han utilizado en la bibliografía son  “consciencia plena” o “atención plena”.

Mindfulness es la consciencia que emerge del hecho de prestar atención. Simplemente eso.  Pero implica prestar atención de una manera particular:

  • Deliberadamente,
  • Al momento presente y
  • Sin juzgar.

Esta definición, acuñada por Jon Kabat Zinn, nos muestra un camino relativamente sencillo de entender, pero bastante complejo de transitar.

¿Es sencillo prestar atención?

¿Y…. nos resulta fácil mantener dicha atención centrada y deliberada adonde uno decida posarla?

O preguntando lo mismo de otro modo:

¿Usted suele estar con su atención donde decide estar?, ¿o se descubre tomado por los estímulos que captan o secuestran su atención y queda entonces preso de rumiaciones mentales, cadenas de ideas, sonidos, escenas cotidianas….?

¿Cómo es la experiencia cuando usted está plenamente donde decide estar con toda su consciencia? ¿Cómo se viven las cosas cuando logra concentrarse? ¿Cómo se sienten las cosas de la vida cuando el cuerpo y la mente están en el mismo sitio?  ¿Suele usted estar donde ya esta?

Donde está la atención es donde verdaderamente estamos.  Si sólo tenemos una vida y esa vida está llena de momentos, uno tras otro, puede entonces comenzar a entrever lo importante que resulta aprender a dirigir la atención intencionada al momento presente.

¿No se torna así la vida en una vida plena?  ¿No logramos de ese modo llenar nuestra verdadera vida de presencia total?

Con atención plena, recuperamos un centro, estable, sereno y ecuánime con el que enfrentar las tempestades de la vida.

La práctica sostenida en el tiempo nos devuelve un lugar de serenidad y calma en el medio de nuestro trajín.  ¿No nota usted que va perdiendo eje a medida que pasa el día?

Mindfulness nos entrena en detenernos y recuperar nuestra interioridad en un mundo plagado de “haceres” en detrimento del “ser”.  Nos ofrece una serie de prácticas diarias para volver a nuestra naturaleza más clara, cristalina y fluida varias veces en el día.  Las más que podamos.

Entre los resultados más resonantes encontrados con sólo 8 semanas de práctica están:

  • El desarrollo de habilidades para manejar de manera más efectiva situaciones de estrés y ansiedad a corto y largo plazo junto a una mayor habilidad para relajarse.
  • Una disminución sostenida de síntomas físicos y psicológicos y una mayor habilidad para mantener el equilibrio bajo situaciones de estrés.
  • Una disminución en los niveles de dolor y una mayor habilidad para afrontar síntomas de dolor crónico o irreversible.
  • Un mayor nivel de entusiasmo y energía y una mejoría en la respuesta inmunológica.
  • Una mayor activación cerebral en el área pre frontal izquierda; asociada a una respuesta más adaptativa frente al estrés.

¿Mindfulness es mágico?

Cultivar nuestra plenitud de presencia no es un producto fácil e inmediato.  Precisa de procesos.

Las cualidades que menciono en la nota aparecen con una práctica sostenida en el tiempo.  Si dejamos de practicar, empezamos a perder muchos de los frutos recogidos.

No hay magia aquí. 

Hay un trabajo de consciencia. 

Hermoso, lleno de frutos, pero cultivado en el tiempo.

 

Lic. Javier Cándarle


Prevenir la violencia en la escuela, enseñando a resolver los conflictos cotidianos.

 

“Hoy no quiso sentarse conmigo”, “me gastó toda la plasticola”, “siempre me pide hojas y cuando yo necesito no me presta”, “nadie me deja jugar”, “siempre tengo que dar a la soga”, “cuando no están conmigo me critican”, “todos se burlan de mí”, “en el patio me quedo solo”, “siempre me mandan al arco”…

Estas son algunas de las situaciones cotidianas que muchas veces representan para los chicos un motivo de conflicto con sus compañeros en el ámbito de la escuela. Empiezan a surgir tímidamente en los primeros grados (y a veces en las salas de nivel inicial), se van acentuando y cuando llegan a mitad de la primaria las peleas son moneda corriente, para ir cambiando rápidamente de “plataforma” pero no de fondo, y perseguirlos en la vida real desde el mundo virtual.

Hace casi veinte años la realidad particular de un grupo de alumnos se me presentó como un desafío educativo concreto, y fue sólo el comienzo de un camino a recorrer. Al mirar hacia atrás me pregunto qué aprendí en estos años, no sólo de mi experiencia profesional sino, sobre todo de mis alumnas, de sus maestros y padres.  Comparto con ustedes algunos de esos aprendizajes:

  • La convivencia con otros es una experiencia maravillosa que está llena de oportunidades de interactuar y, por lo tanto, de tener conflictos con los demás, y esto no es algo excepcional, sino cotidiano en la vida social.
  •  Frente a estos conflictos los chicos suelen hacer lo que saben o simplemente lo que pueden. Algunos prefieren pasarlos por alto, aunque para ellos sea un problema importante, y en consecuencia se van llenando de bronca contra el amigo, hasta que finalmente “explotan” todos esos sentimientos en la situación menos pensada, dejando una herida en la relación. Esto es muy común en los chicos más inseguros, que temen perder el afecto del otro si dicen lo que les pasa o quieren evitar que el otro se enoje. Otros chicos responden ante todos los conflictos como si fueran gravísimos, se enojan de manera desmedida y actúan con agresión, peleando, insultando o pegando, con lo que no sólo no solucionan el problema sino que, además, pierden amigos. Algunos recurren enseguida al adulto (padres o maestros) para que resuelvan el problema por ellos, les digan qué tienen que hacer (¡qué tentación para nosotros!) o para poner en evidencia al amigo. Otros, los menos, saben cómo resolver los conflictos interpersonales dialogando, poniéndose en el lugar del otro y haciéndose escuchar con asertividad, buscando acuerdos, negociando soluciones que los acercan y fortalecen la amistad. Algunos, descubren pronto que hay conflictos no tienen importancia y los pueden dejar pasar.
  • Los chicos, porque son chicos y están aprendiendo todo, también necesitan aprender con nuestra guía y apoyo, a querer convivir en armonía con los demás, y a solucionar los conflictos cotidianos por sí mismos. Por eso los chicos son más felices cuando, contando con un repertorio simple pero variado de recursos y estrategias para solucionar sus conflictos interpersonales, se sienten capaces de afrontar los conflictos con sus pares. Y también necesitan aprender a diferenciar en qué situaciones deben recurrir a un adulto que los cuide y proteja.
  •  A veces no importa tanto “qué” pasó para ponderar una situación, sino sobre todo “cómo” pudo afrontarla ese chico. De otro modo, ¿cómo se explica que dos chicos puedan vivenciar la misma situación de maneras tan distintas?
  • Gestionar bien la convivencia es también generar oportunidades de afianzar vínculos interpersonales, entre risas, juegos y experiencias compartidas.
  • Desatender el sufrimiento que causan en los chicos las pequeñas violencias cotidianas entre pares, es alimentar un clima propicio para futuras situaciones de acoso.
  • Ocuparnos sólo de víctimas y victimarios, es haber llegado tarde.
  • Los mismos chicos que integran el grupo como testigos silenciosos del sufrimiento ajeno, pueden ser agentes de cambio claves de la dinámica grupal, y ellos también necesitan que les enseñemos cómo hacerlo.

 

¡Cómo me anima saber que las habilidades sociales son conductas aprendidas! Por lo tanto, educar para la convivencia no es una utopía, sino un acto lleno de optimismo basado en la confianza en la capacidad de cambio que todas las personas tenemos, y muy especialmente los chicos. Proponerles un modelo de aula, de escuela, de sociedad, donde el diálogo sea un camino de encuentro frente a los conflictos; enseñarles con el ejemplo y las palabras oportunas a ser verdaderos artesanos de comunión y de paz frente a los conflictos cotidianos, es un camino que podemos elegir todos para prevenir la violencia en nuestras escuelas.

 

 

 Cecilia Sosa Cabrios

Lic. en Psicopedagoga


Habilitar la conversación en el aula

Habilitar la conversación en el aula

Aulas que invitan a quedarse

 

¿Conversar en el aula? Imposible. Si lo que se pide a los alumnos es que permanezcan callados y en lo posible quietos en sus asientos. Los docentes hacen grandes esfuerzos “para que los chicos se callen” o se quejan “estos chicos no saben escuchar”.

¿Será que no se escuchan ó que están deseosos de interactuar con sus pares en un mundo que promueve poco los contactos cara a cara?. Los alumnos han cambiado. Los chicos que llegan a nuestras aulas son inquietos, curiosos, con intereses e información a veces lejana al mundo que los adultos les presentamos en el colegio.

También son chicos con poca práctica en el arte de la conversación. Chicos que pasan muchas horas en la escuela, donde se les pide que se callen y que en su casa no siempre encuentran en sus padres la disposición para la conversación. En un mundo apurado, la conversación está en peligro de extinción y con ella una posibilidad única de conectarse con el otro.

La profesora española María Acaso, referente de la educación disruptiva, se pregunta en su libro Reduvolution: “¿por qué los adolescentes de hoy en día prefieren mil veces reunirse con sus amigos que ir a la escuela?. La respuesta no es sencilla, pero podemos empezar a analizar cuáles son los factores que se desarrollan en las reuniones informales para reproducir en el espacio pedagógico las dinámicas que nos interesen de ese paradigma. Y creo que lo acertado es preguntarnos qué tiene una reunión que no tiene una clase…”

La autora nos propone el ejercicio de visualizar el espacio de una cafetería, un bar, una reunión como un nuevo paradigma para pensar el espacio y la dinámica de la clase.   ¿Qué pasa en una cafetería? : Las personas entran y salen con libertad, hay ruido, murmullo de múltiples conversaciones que lejos de molestar motivan a participar. El mobiliario facilita la conexión entre los asistentes. Hay bebida y comida que funcionan como conectores del relax y la diversión.

El desafío que se plantea es pasar de la clase a la reunión, utilizando de manera diferente, muchos de los recursos que tenemos (sillas, paredes, aulas, mesas)

Este nuevo paradigma, es coherente con la posibilidad de habilitar la conversación en el aula y que ésta se lleve a cabo de un modo natural y enriquecedor para todos.

Les propongo aquí algunas pistas para empezar el cambio:

  1. Repensar un espacio más acogedor, que invite a la conversación y al intercambio

 

  • Delimitar zonas dentro del aula: utilizar el piso y delimitar zonas con materiales blandos como almohadones, alfombras, planchas de goma eva, colchonetas, esterillas, haciendo que el piso sea una estructura viva que facilite la conversación y el compartir.
  • Probar distintas ubicaciones de mesas y sillas para favorecer la conversación y el encuentro con el otro y según los distintos momentos de la clase: para un debate, para una exposición, para escuchar un cuento, para trabajar en grupos grandes y pequeños.
  • Tener posibilidades de iluminar el aula de diferentes maneras, según las necesidades de los distintos momentos del aprendizaje: para hacer una exposición, para concentrarse, para relajarse.
  1. Repensar el uso del tiempo en el aula, apuntando a una vivencia más flexible del tiempo evitando los apuros y el estrés.
  • Diseñar los horarios escolares, teniendo en cuenta lo que es más apropiado con relación a lo pedagógico y no solamente lo que es más práctico para la institución. En este sentido, pueden ser objeto de reflexión: la duración de los bloques de clase, el tiempo y la organización del recreo, los horarios de las materias especiales, por mencionar algunos temas. El objetivo sería evitar las corridas, los cortes abruptos de actividades y facilitar tiempos de clase con más calma y conexión genuina.
  • Plantear preguntas y temas centrales de nuestra asignatura en la clase evitando atiborrar de información. Es preferible plantear pocas actividades y dedicarles más tiempo y profundidad que muchas actividades que aborden conceptos accesorios y nos hagan quedar con la sensación de que “nunca nos alcanza el tiempo”.

Los invito a seguir pensando la manera de hacer de nuestras aulas espacios más humanos, acogedores, que favorezcan el vínculo entre las personas y por lo tanto el aprendizaje.

 

Lic. Cecilia Marino


¿Gestionar la escuela puede ser una aventura?

Sí, definitivamente, puede transformarse en una aventura si nos atrevemos a soñar, a aprender y a compartir esta aventura con otros. Lo más importante es que puede ser una aventura para todo aquel que se anime y que esté dispuesto a aprender y a sentir un poco de vértigo y adrenalina. Porque nadie nace marinero, nadie nace capitán, pero todos podemos prepararnos para esto.

La idea de este curso es compartir algunas ideas y reflexionar sobre lo que es la gestión educativa. Le di en llamar “El Timón de la Escuela” para representar esta aventura con una metáfora.

Imagino gestionar la escuela como un viaje en barco. Un viaje donde hay un montón de tripulantes diversos, que viajan con un destino común determinado.

El lugar de la gestión es la tarea de darle dirección a ese viaje, poder anticipar las necesidades y las dificultades que puedan presentarse para salir preparados del puerto e ir aprendiendo de estas situaciones.

Es fundamental que en esta nave todos estén comprometidos trabajando en equipo para llegar a buen puerto. Pero, ¿cómo…?

El capitán/director debe saber que cada uno zarpará con su equipaje cargado de saberes, deseos, emociones, expectativas, fortalezas y mucho por aprender. Será clave entonces que pueda alinear estos bagajes en beneficio del destino común y del aprendizaje cooperativo; que sepa a quién adjudicarle cada tarea y cómo combinar los trabajos en equipo para que en esta aventura todos aprendan incluyéndolo a él.

El capitán/director es el timón y el motor de cambio, aquel que inspira nuevos proyectos y propuestas creativas para que se pongan en práctica y se concreten. Es quién debe velar por una comunicación efectiva que permita generar vínculos positivos y democráticos, reforzando los principios institucionales que son a la vez los cuatro puntos cardinales de nuestra brújula.

Es un viaje lleno de sorpresas, pues nos adentraremos en diversos mares. Las corrientes y los vientos podrán sacudirnos, y de estas dificultades podremos aprender sobre nuestro rol en esta gran aventura.

El faro del liderazgo y el trabajo en equipo nos guiará permanentemente, iluminará a cada uno de manera diferente en este recorrido, y nos ayudará a llegar a puerto, para una vez allí descansar y celebrar los logros de este viaje.

Te invitamos a este curso que te brindará herramientas fundamentales para la gestión educativa de cualquier nivel educativo, ya sea si ya estás desempeñando este rol o bien si querés formarte para ello. Un modelo de gestión orientado al crecimiento y al desarrollo institucional y profesional de todo el equipo docente para hacer de la escuela una institución que aprende de su propio camino junto a su comunidad educativa, teniendo en cuenta las necesidades y demandas de los nuevos contextos educativos.

Te animamos a sumarte a esta aventura.

Lic Gabriela Gervasio

Capacitadora a cargo del curso virtual “Gestión Educativa”, que comenzará el 6 de Marzo organizado por Editorial Proyecto Cepa. Para más info podes dar click aquí.


Cerebro emocional y aprendizaje: hacia una enseñanza más feliz

¿De qué manera las emociones influyen en el aprendizaje? El elemento esencial en todo proceso de aprendizaje es la emoción, pero ¿Cómo funciona nuestro cerebro emocional  para lograr la apropiación de los conocimientos? ¿ Cómo los docentes podemos sacar provecho de estos conocimientos que hoy las neurociencias sacan a la luz y transformarlos en herramientas prácticas para crear clases mas “amigables” o compatibles con el cerebro?

 Desde que nacemos y a lo largo de la vida aprendemos muchas cosas , nos enfrentamos a diversas situaciones en la vida cotidiana pero lo cierto es que solo una pequeña parte de ellas  queda en nuestro banco de memoria, y  no es casual que a la hora de buscar en el baúl  de los recuerdos solo encontremos aquellas vivencias que están ligadas a una emoción. Recuerdo ir paseando por el parque con mi mama y mi hermano pequeño en cochecito y en un momento preguntarle  por que mi hermano miraba con tanta atención los arboles y las cosas que se movían a su alrededor  a lo cual mi madre respondió con buen  criterio científico .” Porque para el todo es nuevo y sorprendente – “ , evidentemente para mi también esta vivencia dejo una huella emocional  fuerte y hoy estoy evocándola para ustedes.  Esta forma de aprender espontánea y natural del ser humano no cambia cuando ingresamos al sistema educativo, el cerebro es el mismo pero las estrategias de aprendizaje a veces  no parecen respetar  su naturaleza.

¿Y por el aula como andamos?

Es posible que muchos de nosotros no recordemos la fecha de la batalla de San Lorenzo, pero si recordaremos a aquel compañero que nos tomaba de punto o aquella o aquel chico que nos gustaba tanto, Tampoco se habrá desvanecido de nuestra memoria aquel docente que con tanto entusiasmo daba sus clases. Sabemos hoy que el aprendizaje basado en la mera transmisión de conocimientos en forma unilateral (docente- alumno) no ha dado buenos resultados.  Las neurociencias aplicadas a la educación se basan en el principio de que la emoción y la cognición son procesos que van unidos y se interrelacionan entre si. Los aprendizajes significativos se dan como producto de esta interacción fluida entre el docente y el alumno donde las emociones positivas garantizan la construcción y la apropiación de los conocimientos. Diversos estudios en neurociencia cognitiva  han demostrado que solo se aprende verdaderamente  aquello que al cerebro le llama la atención, que es novedoso, que sale de lo monótono y por lo tanto despierta una emoción.  Es por esta razón que los espacios de aprendizaje  motivadores  favorecen la consolidación de los conocimientos , mientras que aquellos que son percibidos por los alumnos como agresivos y estresantes serán evaluados por el cerebro como una amenaza para la supervivencia y en consecuencia rechazados y/o evadidos. El resultado en este caso será el opuesto a lo esperado: el olvido de los aprendizajes .

De cables somos

Cuando aprendemos algo nuevo las neuronas se comunican formando redes (redes hebbianas). que se complejizan y consolidan a medida que se adquieren conocimientos. Cuando el estrés y otras emociones negativas interfieren en el aula,  las dendritas ( parte de la neurona que recibe los estímulos) se ven afectadas negativamente para la construcción de estas redes, por lo tanto no hay consolidación de la información recibida.

Por otra parte cuando un estimulo nos resulta interesante y atractivo el cerebro lo evaluará como un estimulo que va a favor de su supervivencia, las neuronas liberarán en consecuencia neurotransmisores ( moléculas que actúan como mensajeros en la comunicación entre las neuronas)   relacionados con el placer tales como la dopamina, endorfinas, oxitocina y serotonina,  los cuales desencadenaran  diferentes emociones positivas, y en consecuencia se cementaran las redes hebbianas construidas.

Una caja de neuroherramientas

Las emociones deben ser consideradas en el ámbito educativo pero debemos tener en cuenta que estas no solo suceden en el interior de cada alumno sino que son parte de la vida social. Educar emocional y socialmente a nuestros alumnos les brindara no solo buenos resultados académicos sino que les aportará a corto y largo plazo herramientas para llevar con éxito sus proyectos personales. Reconocer, gestionar y modular las propias emociones y conductas, ser empáticos (ponerse en los zapatos del otro), construir vínculos sanos con los demás, desarrollar el pensamiento crítico, tomar decisiones en forma autónoma y responsable, reflexionar sobre el propio aprendizaje (metacognición), trabajar en forma colaborativa, saber retrasar la gratificación y ser resilientes son las competencias que debemos fortalecer en la escuela ya que constituyen la base del desarrollo personal y social de toda comunidad.

Es por esto que uno de los objetivos mas importantes de la educación debe ser  la creación de ambientes educativos emocionalmente positivos que promuevan un cambio de paradigma pedagógico mas humano y por qué no también mas feliz.

Prof. María Martha Cámara

Profesora en Ciencias Biológicas, Profesorado del Consudec
Licenciada en Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional de San Martin (UNSAM)
Profesora titular de la cátedra de Neurociencias y Aprendizaje de la carrera de Psicopedagogía del profesorado del Consudec

 

El 22 de febrero estará dictando un curso sobre Cerebro y Emociones en el Aula en nuestra editorial.  Para más info click aquí

 


Educación emocional: cuando la escuela se ocupa del bienestar de las personas

Los maestros son artesanos de humanidad y
constructores de paz y encuentro”
Papa Francisco

 

¿A qué nos referimos con EDUCACIÓN EMOCIONAL?

La expresión educación emocional, es muy usada es nuestros días, aunque no siempre hay coincidencia con relación a qué nos referimos con este concepto. El objetivo de este artículo es definir con claridad un marco  teórico y de intervención en el ámbito educativo referido al desarrollo de la inteligencia emocional.

Un poco de historia

Desde la perspectiva que aquí se plantea, la educación emocional hace referencia a prestar atención a esa “otra inteligencia” que es la inteligencia emocional y favorecer los medios para desarrollarla, entendiendo el papel central que juega en nuestro bienestar y en nuestra eficacia personal.

A principios de la década del 80 el Dr. Howard Gardner de la Universidad de Harvard, da a conocer la Teoría de las Inteligencias Múltiples, un modelo de concepción de la mente a partir del cual destierra el paradigma de la inteligencia única y nos dice que las personas tenemos “ distintas maneras de ser inteligentes”.  Según esta teoría, las competencias cognitivas quedan mejor descriptas en términos de conjunto de habilidades. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos.  Hasta el momento Gardner distingue ocho tipos de inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial interpersonal, intrapersonal y naturalista. La persona inteligente en una de ellas, no lo es necesariamente en todas las demás.

Desde el punto de vista emocional, nos interesa particularmente la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. La inteligencia interpersonal se relaciona con la capacidad de poder  distinguir matices entre las personas, reconociendo las variaciones en los estados de ánimo, motivaciones e intenciones.  La inteligencia intrapersonal, se refiere al conocimiento de los aspectos internos de la persona,  el registro de sus propias emociones, el ponerles un nombre y la capacidad de recurrir a las emociones para comprender y dirigir la propia conducta.

En 1990, los profesores John Mayer y Peter Salovey conceptualizan el término INTELIGENCIA EMOCIONAL  y la definen como la habilidad para percibir con precisión las emociones; la habilidad para acceder y /o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender la emoción  y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las emociones que promueven el crecimiento emocional e intelectual.

Estos autores han ido reformulando ese modelo, con sucesivos aportes.  A continuación presentamos un breve resumen del modelo teórico de la INTELIGENCIA EMOCIONAL  como habilidad de Mayer y Salovey (1997). Según estos autores, la inteligencia emocional se estructura como un modelo de cuatro ramas:

  1. Percepción emocional: Hace referencia a la habilidad con que las personas identifican emociones en uno mismo, a través de los correspondientes correlatos fisiológicos, conductuales y cognitivos que éstas provocan. Asimismo la rama incluye la habilidad para identificar los estados emocionales de otras personas, atendiendo a aspectos verbales y no verbales.  La capacidad para expresar las emociones en el lugar y el modo adecuado, también forma parte de esta rama.

  1. Facilitación emocional: Se refiere a cómo las emociones influyen en nuestro pensamiento (por ejemplo cuando estamos alegres somos más creativos), en la toma de decisiones, en nuestra capacidad para resolver problemas, en nuestra atención, en cómo generamos recuerdos y en general en nuestro sistema cognitivo.

  1. Comprensión emocional: Una vez percibida la emoción, debemos ser capaces de comprender y razonar en torno a la información que nos brinda esa emoción, discernir qué está causando esa emoción y qué consecuencias pueden tener esos sentimientos tanto en nosotros mismos como en los demás. Las emociones son información y saber interpretarla es clave para tomar decisiones adecuadas.

  1. Regulación emocional: Es la habilidad de mayor complejidad, pues además de identificar y comprender qué estamos sintiendo, implica aceptar la experiencia emocional y gestionar la emoción experimentada para pasar a un estado emocional más efectivo y adecuado a la situación en que nos encontramos. También es posible regular las emociones en los demás.

 

El best seller de Goleman

Daniel Goleman, publica en el año 1995 la obra INTELIGENCIA EMOCIONAL,  que se convirtió rápidamente en un best seller , dando cuenta del interés social que despierta el tema.  Es decir que gracias a Goleman, podemos decir que el concepto se hizo conocido fuera de los ámbitos académicos y llegó al gran público.  La primera edición en castellano se publicó en octubre de 1996; y en junio de 1997 ya se editaba la decimoquinta reimpresión.

 

¿Por qué ocuparse en la escuela de educar la inteligencia emocional?

  • Porque existe una estrecha relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. En la escuela siempre se ha atendido de forma predominante el aspecto cognitivo por sobre el emocional. Ahora sabemos que los alumnos que poseen mejores habilidades socioemocionales tienen un mejor rendimiento académico. La atención, la memoria o la velocidad de procesamiento de la información, se ven influenciadas por el desarrollo de las habilidades emocionales.
  • Los alumnos con un mayor desarrollo de la inteligencia emocional manifiestan menos conductas agresivas, menor ansiedad y estrés social y menores síntomas depresivos.
  • Los alumnos con mayor desarrollo de la inteligencia emocional, muestran más habilidades sociales, un mayor índice de empatía y menos conflictos interpersonales.

¿Cómo enseñar EDUCACIÓN EMOCIONAL  en la escuela?

Como hemos visto, la educación emocional se basa en el modelo de la inteligencia emocional y requiere que podamos transformar ese modelo en contenidos, objetivos y actividades propios del ámbito escolar. Favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela, requiere realizar acciones sistematizadas, que tengan en cuenta el marco de referencia y el contexto donde ocurre la intervención.

Según nuestra experiencia y siguiendo las propuestas de otros expertos tales como Rafael Bisquerra, Fernández Barrocal, la mejor manera de favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela, es a través de la implementación de programas y no de actividades o intervenciones aisladas.

Esos programas tendrán contenidos y objetivos que abarcan los distintos aspectos del marco teórico. Un modelo de planificación de un programa que abarque los niveles inicial y primario de la escolaridad, a modo de ejemplo, puede ser el siguiente:

 

SALAS / GRADOS EJES CONTENIDOS
 

 

3 a 5 AÑOS

 

Conciencia emocional

 

 

Autoestima (1)

Identificación de emociones básicas, en uno mismo y en los demás, a través del cuerpo.

 

Valor personal

Reconocimiento de capacidades (yo puedo, yo puedo aprender )

 

 

1° A 3° GRADO

 

Conciencia emocional

 

 

Autoestima

Identificación de emociones básicas, en uno mismo y en los demás.

Reconocimiento ajustado de fortaleza y limitaciones, en las dimensiones social, intelectual, física y espiritual.

4° GRADO Facilitación emocional Emociones y pensamiento

 

5° GRADO Comprensión emocional Habilidades de comunicación

de las emociones

6° GRADO Habilidades emocionales y Sociales Resolución de conflictos

Regulación emocional

7°GRADO Habilidades emocionales y  Sociales

 

Regular las emociones propias y las de los demás

 

 (1) Aunque esta dimensión de la inteligencia emocional no está mencionada en el modelo de Mayer y Salovey, nosotros la incluímos en la base de nuestros programas. La autoestima significa tener sentimientos positivos hacia uno mismo y confianza en las propias capacidades para hacer frente a los desafíos de la vida.

Proponemos trabajar con actividades específicas que aborden cada uno de los ejes mencionados. Las actividades pueden integrarse a distintas áreas del curriculum tales como CONOCIMIENTO DEL MUNDO, PRÁCTICAS DEL LENGUAJE, ARTES, EDUCACIÓN FÍSICA.

¿Qué enseñamos en las clases de educación emocional?

El siguiente punteo, pretende ofrecer de un modo breve y simple, los distintos conceptos teóricos que sirven de base para el diseño de propuestas de educación emocional. Cada uno de esos puntos, merece un desarrollo amplio, que excede las limitaciones de este artículo:

  • Que las emociones son reacciones automáticas que han tenido valor de supervivencia para la humanidad, por eso son tan difíciles de manejar y regular.
  • Que cuanto más conozcamos acerca de nuestras emociones, lograremos un mayor desarrollo de nuestra inteligencia emocional y por lo tanto un mayor bienestar personal y social.
  • Que todas las personas tenemos fortalezas y debilidades y que con esfuerzo las limitaciones se pueden mejorar. La autoestima se nutre en el hacer y una de las grandes tareas de los maestros es facilitar que sus alumnos se pongan metas realistas y trabajen por ellas. Valorar los aspectos positivos por encima de los negativos, los aciertos más que los errores, los pequeños éxitos más que los fracasos, el esfuerzo más que los resultados. Todo esto siendo concientes de las limitaciones propias y de las de los demás.
  • Que con nuestros pensamientos podemos engrosar nuestras emociones y eso puede facilitar o dificultar nuestro día a día.
  • El lenguaje corporal es una gran vía de expresión de las emociones. La empatía se relaciona con la capacidad de atender esos aspectos de la comunicación y así poder lograr una verdadera comprensión del otro.
  • Que poder expresar mis emociones de modo positivo me ayuda a tener mejor relación conmigo mismo y con los demás.
  • Que existen diversas maneras para regular nuestras emociones, a través de nuestros comportamientos y de nuestros pensamientos y de ese modo prolongar nuestros estados de ánimo agradables y cambiar los desagradables.

Como  vemos, educar la inteligencia emocional en la escuela requiere conocer un marco teórico  específico que será de gran utilidad para el desempeño profesional del docente, así como también para el diseño de propuestas didácticas que promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades socioemocionales. Consideramos que favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional tiene amplios beneficios, tales como:

  • Los estudiantes con mejores puntuaciones en inteligencia emocional son evaluados por sus profesores como con menos problemas externalizantes (hiperactividad  y agresión), internalizantes (ansiedad y depresión) y menos problemas escolares.
  • El funcionamiento social de las personas se relaciona con la inteligencia emocional. Los estudiantes con niveles altos de inteligencia emocional muestran más comportamientos prosociales, mejores relaciones sociales, más empatía y menos conflictos interpersonales.
  • La inteligencia emocional funciona como un moderador de la eficacia de las habilidades cognitivas como la atención, la memoria y la velocidad de procesamiento. Los estudiantes con altas puntuaciones en inteligencia emocional tienen menos dificultades para conducir las destrezas cognitivas (potencialmente buenas) hacia un mejor rendimiento académico.

  NO ES  educación emocional

Finalmente nos gustaría aclarar lo que NO ES EDUCACIÓN EMOCIONAL,  para evitar malosentendidos y de ese modo poder empezar a construir un cuerpo de significados compartidos basados en un marco teórico fundamentado y en la creación de herramientas originales acordes con ese marco.

Consideramos  que NO estamos haciendo educación emocional cuando:

  • Pretendemos que todos tengamos los mismos sentimientos y emociones frente a determinados hechos o circunstancias: Expresiones del estilo “cómo puede ser que esto te haga enojar” “no entiendo que tengas miedo” muestran en el fondo un mensaje distorsionado que dice “todos sentimos los mismo ante determinadas circunstancias”. Este tipo de expresiones desconocen lo propio e individual de cada persona y se sustentan en la creencia de que se puede catalogar como patológico algo que en realidad es la expresión de la subjetividad de cada uno.
  • Clasificamos a las emociones como correctas o incorrectas: Este punto de relaciona en parte con el anterior y se refiere al hecho de catalogar a las emociones como buenas o malas. Susana Bloch en su libro Surfeando la Ola Emocional nos dice “las emociones no son  ni buenas ni malas, las emociones SON”. Lo que puede  juzgarse como correcta o incorrecta es la conducta asociada a la emoción.
  • Damos discursos acerca de lo que” se debe hacer”: En algunas ocasiones los adultos ofrecemos visiones poco realistas, cayendo en generalizaciones y distorsiones que no contemplan matices, criticando a las personas y no a las conductas . Aceptar que todas las personas comentemos errores o tenemos actitudes negativas, es un primer paso para tener una visión más comprensiva de uno mismo y de los demás. Esa visión promueve personas más responsables y concientes de sus conductas, que buscarán evitar lo que hace daño. Por el contrario, las visiones ideales se transforman en metas inalcanzables y terminan siendo muchas veces un discurso vacío para los alumnos.
  • Abrimos espacios en el aula para tratar temas relativos a la subjetividad de los alumnos sin la debida planificación y sin ajustarse al marco teórico de la educación emocional: Las conversaciones sobre temas que afectan la subjetividad de los alumnos deberán ser muy cuidadosas, evitando que el espacio habilitado de transforme en una especie de catarsis destructiva, donde se movilizan aspectos emocionales que luego no podrán encauzarse por las limitaciones del ámbito escolar.

Finalmente podemos concluir que realizar EDUCACIÓN EMOCIONAL  requiere por parte de los educadores una genuina motivación acerca de la importancia de impartir este tipo de contenidos a los alumnos y una  amplia formación en la temática.  Requiere ser concientes de las necesidades de los niños y jóvenes de hoy y de cómo la escuela puede contribuir a formar personas más sanas, felices y comprometidas con ellos mismos y con los demás.

Bibliografía

Bisquerra Alzina, Rafael (2008), Educación emocional y bienestar, Ediciones Wolters Kluwer, España.

Bloch Susana,  (2010), Surfeando la ola emocional, Uqbar Ediciones,  Chile.

Cappi, Christello, Marino ( 2008) Educación emocional, Bonum, Buenos Aires

Fernández Berrocal, Pablo y otros (2013) Programa Intemo: Guía para mejorar la inteligencia emocional en los adolescentes, Pirámide, España.

Marino, María Cecilia ( 2015) El rincón de las emociones, CEPA, Buenos Aires.

 

Lic. María Cecilia Marino

Psicopedagoga

Directora de PROYECTO CEPA

www.proyectocepa.com

 

 


La evaluación: cuestión de sentimientos, poder y ética.

RESUMEN: Las evaluaciones atemorizan tanto a los estudiantes como a los docentes. También son situaciones en las que se despliegan fuertes cuestiones de poder, que son las que suelen desencadenar los temores. Muchas veces (la mayoría mediante procesos no conscientes), los docentes se defienden de ellas con reacciones de impotencia o de omnipotencia. En este trabajo se postula que el mejor “antídoto” antes estas reacciones es, en primer lugar, el reconocimiento de la existencia de las propias emociones al respecto, el ejercicio concreto del respeto a los principios éticos de la evaluación, una acción institucional coherente y el trabajo en equipo. Otra hipótesis central de la presentación es que la puesta en práctica de esos principios soluciona casi fluida y naturalmente las dificultades y los obstáculos técnicos e instrumentales que conllevan los procesos de evaluación.

Que las evaluaciones atemorizan a los estudiantes es un asunto muy conocido, pero nuestra experiencia como docentes y como directivos nos muestra que son tantos quienes lo sufren, y tan profundamente,  que este solo hecho ya justificaría la primera parte del título  de esta nota: una cuestión de sentimientos.

Permítanme compartir con ustedes una simple anécdota que a mí me parece reveladora de la magnitud de este fenómeno. En el año 2000, tuve oportunidad de cursar un seminario sobre evaluación educativa en la Universidad de Princeton, New Jersey, Estados Unidos (institución mundialmente reconocida por la excelencia de sus estudiantes y docentes): un día en que estaba tomando un paseo por el pueblo, se me ocurrió entrar a la parroquia principal de la ciudad. Me sorprendí al ver un libro de notas que se encontraba cerca de la entrada central: era un enorme cuaderno en el que los fieles dejaban escritos sus ruegos, sus pedidos, sus promesas, sus votos. Puedo asegurarles, colegas, que más del 90 %  de la enorme cantidad de rogaciones asentadas, eran solicitudes de ayuda divina para  aprobar algún examen. Me pareció una muestra impresionante del intenso significado emocional que las evaluaciones generan en los alumnos.

Sin embargo, ha sido muy sorprendente para mí, ir descubriendo en los talleres de capacitación sobre evaluación para docentes de mi país, que vengo realizando en los últimos quince años, que los exámenes atemorizan tanto a los docentes como a los estudiantes.

Al comenzar esos talleres, suelo pedir a los colegas docentes participantes, que evoquen una experiencia personal muy significativa de su biografía escolar relacionada con situaciones de evaluación: el resultado es que predominan notablemente las situaciones de sufrimiento, vividas tanto como alumnos cuanto como evaluadores. Veamos algunos ejemplos en la situación de evaluados:

  •   Temor porque la profesora o el profesor había generado miedo con su actitud autoritaria durante el curso.
  • Desorientación, sorpresa, indignación o desconcierto porque se preguntaba algo que no se había enseñado.
  • Intensa inquietud porque el docente era tan excelente y tan significativo para el evaluado, que no se quería defraudarlo.
  • Sentimiento de imperativa obligatoriedad moral de no fallar, por el esfuerzo que la familia hacía para sostener sus estudios.
  • Sentir que lo que el evaluador busca es lo que no se sabe y no lo que se domina.
  • Sentir que lo que se está evaluando son las cualidades personales y no el propio desempeño académico.

Otros ejemplos, en situaciones de evaluador:

  • Abrumarse ante la responsabilidad de determinar la promoción o la reprobación de un alumno con su decisión.

  • El temor de que fuera evaluada su acción docente por los restantes integrantes de la mesa de examen a través del desempeño de sus alumnos.
  • Cuestionarse su accionar docente ante las reiteradas fallas de los estudiantes; y comenzar a descalificarse como profesional.
  • Temer el juicio de valor sobre el propio desempeño profesional si la proporción de no aprobados fuera muy alta porque podría pensarse que no se supo enseñar bien.
  • Sentir que si el porcentaje de aprobados fuera muy alto, quizás esto podría llevar a que se estimara que se ha sido demasiado benévolo, poco exigente o algo demagogo.

Debe quedar claro también que sentimientos positivos de gratificación y de satisfacción de la misma intensidad que los negativos aparecían en algunas evocaciones. Así como la generación de actitudes relacionadas con  positivos valores como el esfuerzo, el estudio, la puesta a prueba de las propias capacidades, desafiarse, el afianzamiento de la autoestima, etc.

La enseñanza es un proceso que requiere PODER (sano, legal y legítimo, obviamente) para ser desempeñado, es una situación de diseño jerárquico en la que hay alguien que sabe más y/o mejor  y/o de forma diferente que otro y que, además, es un funcionario que ha sido designado para ello. Un docente debe ser potente para disponer de posibilidades, de energías, de capacidades, para desempeñar su rol, para ayudar y orientar a sus alumnos en su proceso de construcción, desarrollo y adquisición de nuevos aprendizajes, para transmitir información, para corregir fallas. Pero todo ejercicio de poder conlleva dos riesgos: la impotencia y la omnipotencia; en las que se puede caer, la mayoría de las veces, en forma no consciente.

El momento de la evaluación es aquel en el que hay más riesgo de ejercer la omnipotencia como mecanismo de defensa de los temores que puede generar (muchos de los cuales hemos expuesto en los ejemplos anteriores). Mostrarse como sabiéndolo todo y que nada de lo que proponga el examinado puede satisfacer nuestra “sabiduría” es una de las manifestaciones más comunes de esa necesidad defensiva.

Exigir niveles más difíciles, más complejos y más profundos de los contenidos desarrollados, de los objetivos perseguidos y de las actividades practicadas puede ser también una forma defensiva de mostrarse como capaz de  dominar aparentes niveles altísimos de calidad.

En  esta presentación estoy discrepando con quienes creen que las principales dificultades y obstáculos para alcanzar procesos de evaluación eficaces y adecuados residen en las cuestiones instrumentales que tienen que ver con cómo se diseñan las tablas de especificaciones, cómo se formulan los referentes con los que luego se elaborarán los instrumentos de prueba, cuáles son las mejores formas de ejercicios, cómo se deben redactar  los parámetros de corrección y medición, etc. No quiero decir que no haya que tener en cuenta estos aspectos y dimensiones de la evaluación sino que estimo que estas cuestiones técnicas se pueden aprender mediante la excelente y abundante bibliografía existente sobre ellas o mediante la exposición de muy buenos especialistas que existen en todos los países latinoamericanos sobre estos temas y, por otra parte, no son difíciles de aprender ni de modificar con la buena asistencia de directivos, asesores y capacitadores.

Por el contrario, creo que lo que habría que trabajar específica y profundamente en la formación de grado de los futuros docentes y en la capacitación de los que ya están ejerciendo, es sobre las cuestiones emocionales, de poder y de ética. En principio, mediante la autorreflexión y el diálogo que permitan reconocer la existencia  de esos procesos afectivos en ellos mismos (docentes y futuros docentes) y en segundo lugar sobre cuáles serían las formas de encauzarlos satisfactoriamente.

El saber filosófico y la experiencia concreta de la micropolítica de las instituciones parecen demostrar que los acuerdos sobre los principios éticos y su respeto, junto a la vigencia de la ley formal, la coherencia institucional y el trabajo en equipo son los más eficaces “antídotos”  frente a los riesgos de la discrecionalidad de la subjetividad discrecional desencadenada por el ejercicio solitario, indiscriminado y sin controles internos y externos, del poder.

  

¿Cuáles serían esos principios éticos que deberían regir los procesos de evaluación? Creo que no habría discusión al respecto, aunque, paradojalmente, poco aparecen en la bibliografía y en los documentos de apoyo y de orientación pedagógica destinados a los docentes:

  1. El evaluado debe conocer sobre QUÉ se lo va a evaluar.

  2. El evaluado debe saber CÓMO, CON QUÉ INSTRUMENTOS, se lo va a evaluar.
  3. El evaluado debe saber con QUÉ PARÁMETROS se lo ha de evaluar.
  4. El evaluado debe saber CUÁNDO se lo ha de evaluar.
  5. El evaluado debe saber DE CUÁNTO TIEMPO DISPONDRÁ PARA REALIZAR SU TRABAJO DE EVALUACIÓN.
  6. El evaluado debe RECIBIR LA DEVOLUCIÓN de la corrección, EN UN TIEMPO LO MÁS CERCANO POSIBLE a la realización de la evaluación.
  7. El evaluado tiene derecho a COMPRENDER LAS RAZONES DE LA CALIFICACIÓN obtenida.
  8. El evaluado debe COMPRENDER LAS CAUSAS DE SUS ERRORES.
  9. El evaluado debe poder INTENTAR CORREGIR SUS ERRORES, con la orientación de su evaluador.
  10. El evaluado debe poder REFLEXIONAR SOBRE TODO EL PROCESO DE EVALUACIÓN.

Lo que creo que puede ser interesante de analizar son las consecuencias técnicas que se pueden derivar del respeto y la práctica de estos principios éticos porque podríamos preguntarnos ¿cuál es la mejor manera de que los estudiantes estén seguros sobre los contenidos que se han de evaluar? Sin ninguna duda: participando en la confección del listado de los mismos junto a su docente. Todo estudiante (me atrevo a decir que desde el primer grado de la educación básica, es capaz de decir qué es lo que ha aprendido o lo que su maestro ha estado intentando enseñarle – que será, obviamente, lo que deberá ser evaluado -). Esta actividad generará casi “naturalmente”  la enumeración de los referentes de la evaluación.

Aún los niños más pequeños podrán describir (mirando sus cuadernos si fuera necesario) cómo han sido las actividades y los ejercicios que ha estado realizando y, por lo tanto, esos serán los formatos que habrán de componer las pruebas.

De acuerdo con  las distintas capacidades de los estudiantes según sus edades,  docente y alumnos pueden acordar también la cantidad de ejercicios, el tiempo destinado, la fecha y el horario de la evaluación. Y más aún: se podría establecer en conjunto el valor de cada ejercicio.

Por supuesto que esto requiere que todas las actividades de enseñanza (no sólo estas ligadas directamente con la evaluación) deberían estar encaradas dentro de un  estilo y de una estrategia pedagógica y didáctica que incluyan la participación comprometida y activa de los estudiantes.

Si se trabajara de esta manera, muchos de los temores y de las discrecionalidades que hemos detectado en los procesos de evaluación se evitarían.

Además: las actuales orientaciones pedagógicas y didácticas señalan que la mejor manera de aprender, es participar comprometida y auténticamente, en la construcción de lo que se debe saber.

 También postulan que el mayor grado de profundidad y complejidad al que debemos intentar que nuestros alumnos lleguen, es que puedan HACER METACOGNICIÓN sobre sus aprendizajes, es decir: COMPRENDER QUÉ Y CÓMO HAN APRENDIDO, qué logros y dificultades tuvieron,  para que eso les vaya permitiendo construir herramientas cognitivas estables a  utilizar en la construcción de nuevos aprendizajes.

Finalmente, y como un racconto circular, aparece como muy coherente y satisfactorio que lo que se postula como propuestas didácticas técnicas e instrumentales derivadas del respeto de los principios éticos de la evaluación coincida con las actuales propuestas pedagógicas teóricamente fundamentadas.

AUTOR: Jorge Fasce
                Profesor en Ciencias de la Educación, UBA
                Ex director de escuela primaria, secundaria y terciaria de formación
                profesional
                Coordinador Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (2000-
                2007)
                Capacitador de directores y directoras de escuela

BIBLIOGRAFÍA

Santos Guerra, Miguel Ángel: Evaluación educativa I. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Bs. As. 2000.

 Santos Guerra, Miguel Ángel: Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Bs. As. 1998.

Medina, Jorge: El malestar en la pedagogía, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.2006.

Camilloni, A; Celman, S; Litwin, E; Maté, M. del C. Palou: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós, Bs. As. 1998.


Enseñar a los adolescentes el "oficio de alumno"

Acompañar las trayectorias escolares, guiando los recorridos de aprendizaje y desarrollo personal de adolescentes no es una tarea fácil, pero sin duda apasionante y fecunda, ya que esconde innumerables desafíos y búsquedas de respuestas que nos comprometen como educadores. Descubrir el sentido a esta tarea, es vital si se busca construir en la escuela una cultura del acompañamiento que facilite la trayectoria de los estudiantes.

Reconocer las necesidades de orientación de los estudiantes y gestionar una respuesta educativa acorde a las diversas demandas, exige a la escuela pensar y organizar dispositivos de acompañamiento que impliquen la participación activa de los distintos actores institucionales como parte de un proyecto de escuela. En este sentido, se despliega aquí una mirada metodológica con el propósito de guiar a preceptores, tutores, profesores, equipos de orientación y directivos en la acción de gestionar las demandas de orientación, administrar información, construir creativamente herramientas, pensar recursos para el acompañamiento de las trayectorias.

¿Cuáles serían las claves para acompañar a los adolescentes en su tránsito por la escuela secundaria? Algunos autores como Phillipe Perrenoud nos hablan de la importancia que los estudiantes desarrollen el “Oficio de alumno” ¿pero, en qué consiste? Se trata de aquellos saberes prácticos que los estudiantes ponen en juego para construir su recorrido por la escuela secundaria. Un “saber hacer”, que va construyendo a lo largo de toda su trayectoria escolar y es muy distinto a su experiencia de ser estudiante en el nivel primario. Pero ¿Cómo ese aprende a ser estudiante?

Presentamos aquí algunos contenidos prioritarios del acompañamiento.

  • Comprender la organización escolar
  • Organizarse y proponerse metas a corto y mediano plazo: evaluar su situación escolar y tomar decisiones

 

Comprender la organización escolar:

Coordinadora de tutorías: “hay una cosa evidente, que el adolescente no tiene orden, porque es adolescente no lo tiene, no tiene una organización, no sabe cómo organizarse y además no recibió esta formación en su casa. Si nosotros lo llevamos a la escuela y el chico durante cinco horas sigue viviendo en el caos, en el desorden, no le estamos enseñando nada, ni desde lo pedagógico ni desde lo formativo.”

Sin dudas es difícil entender la lógica organizativa de la escuela media, es necesario enseñar a los alumnos a conocer la escuela secundaria, comprender el régimen académico, identificar sus distintos actores institucionales, lugares, rutinas, horarios, procesos curriculares que deben cursar, régimen de evaluación y promoción, la participación en instancias de convivencia escolar y los canales institucionales de comunicación, etc.

El conocimiento de esta organización, exige no sólo palabra sino también experiencia práctica, el estudiante debe transitar la vivencia de escuela. Cuanto más ordenada y clara se presente la cultura y la organización escolar, más sencillo será para el alumno construir su trayectoria y comprender qué se espera de él, cuáles son las reglas de juego y así comenzar el desarrollo de estrategias personales para transitar su escolaridad.

 

Herramienta “Poniendo a prueba mis hojas de rutas”

Presentar “hojas de ruta” a modo de pasos ordenados que guíen a los alumnos a resolver situaciones que la vida académica les plantea.

  • Presentación del horario y rutina escolar
  • Presentación del régimen de convivencia
  • Presentación del sistema de evaluación y promoción escolar.
  • Presentación del proyecto de acompañamiento y apoyo a las trayectorias escolares.
  • Calendario académico del año
  • Canales de comunicación institucional: cuaderno de comunicaciones, carteleras.
  • Instrumentos: boletín e informe de inasistencias.

Luego de identificar el mapa escolar y hojas de ruta para orientarse en la escuela secundaria, analizar con los estudiantes situaciones problemáticas a resolver poniendo a prueba “sus hojas de ruta”:

  1. Es el mes de agosto, Juan tiene bajas notas en lengua e historia. Quiere levantar sus notas para el segundo trimestre. ¿Qué información necesita? ¿Dónde la puede buscar? ¿Cuánto tiempo tiene? ¿A quién le pediría ayuda para organizarse? Piensen como sería su hoja de ruta para resolver esta situación.
  1. Es el mes de junio, Sabrina en julio tiene que rendir matemática que le quedó previa el año pasado. ¿Qué información necesita? ¿Dónde la puede buscar?¿A quién le pediría ayuda para organizarse? Piensen como sería su hoja de ruta para resolver esta situación.

 

Proponerse metas a corto y mediano plazo: evaluar su situación escolar y tomar decisiones.

GF; Tutor: Muchas veces lo que les falta son metas a los chicos ¿no? decir, “bueno, acordemos metas a corto, mediano y largo plazo”. Siempre trato de hacer hincapié en esto. En el corto plazo, bueno, aprobar los exámenes que tenés que rendir, en el mediano plazo, terminar el trimestre. En el largo plazo, pasar de año. Y si querés conversar de un más largo plazo, terminar la secundaria en cinco años”.

Ayudar a los alumnos a establecerse metas mínimas (ej: completar las carpetas para la próxima clase) y a corto plazo, medibles, posibles. (ej: levantar la nota de lengua) ayuda a los adolescentes a proyectarse teniendo mayor control sobre el proceso de sus decisiones y un mejor gobierno de sí mismos. Esto les permite asumir responsabilidad sobre sus actos y no la experiencia que las cosas “le pasan, me fue mal….no sé bien porqué”. En este proceso, le será más fácil también al adolescente restablecerse ante las dificultades, detectar los obstáculos para volverse a parar y proyectarse nuevamente, ya que las metas serán más controlables para él.

Les proponemos aquí, algunas herramientas que pueden guiar a los estudiantes en este punto:

GPS para organizarnos en la escuela

La propuesta es pensar juntos una lista de acciones que nos sirvan de guía para organizarnos. Aquí hay algunas, podemos completar más a modo de consejos:

  • Armar un PLAN: Proponerme metas anuales, a corto plazo y mínimas.
  • Organizarme para alcanzarlas, empezando por distribuir mi tiempo. Priorizar las actividades a las que debo dedicar más tiempo según mis metas y descartar aquellas que no suman.
  • Armar mi horario personal de estudio, cotejar mis decisiones de organización con mi preceptor.
  • Llevar una agenda personal: completar las fechas de pruebas, entregas, tareas, si rindo previas, etc.)
  • Cotejar mis anotaciones con el calendario mensual del curso, fechas de exámenes y compromisos importantes.
  • Pedir ayuda para que me acompañen, preceptores, tutores, docentes.
  • Tener los útiles necesarios (carpetas, hojas, lapiceras, etc.)
  • Tomar apuntes en clase, hacer resúmenes y cuadros de información, etc.
  • Tener a mano el mapa de la escuela y las hojas de ruta.
  • Tener a mano recomendaciones de cómo estudiar y organizar mi tiempo.
  • ……………………………………………………………………………….

 

Aprendiendo de la historia de otros

Es potente en esta instancia sumar a la actividad de adaptación a la escuela secundaria, a estudiantes del ciclo superior: cuarto y quinto año. El propósito es presentarlos cómo referentes de identificación, en su condición de alumnos, para ellos les proponemos:

  1. Relaten sus primeros días de escuela secundaria: temores y expectativas.
  2. Sus principales obstáculos y logros en los primeros años
  3. Cómo y cuándo pedir ayuda ante los problemas.
  4. Elaborar previamente preguntas con los chicos de primer año, para realizarles a los más grandes. (sino a muchos les dará vergüenza)
  5. Es importante que la charla no quede en un “anecdotario”, la idea es sacar las claves que le sirvieron en la experiencia de estudiante.
  6. Elaboren para los chicos, algunas recomendaciones para transitar primer año. A modo de “tips para sobrevivir a primer año”, que queden en el aula a modo de decálogo que guié a los estudiantes.
  7. También, se puede establecer un sistema de “tutorías entre pares”, donde los estudiantes que ingresan reconozcan a un alumno “mayor” que le sirva como referente, que lo pueda orientar y guiar en cuestiones de la vida académica y cómo resolver algunas situaciones sociales entre pares.

Es fuerte la experiencia para los adolescentes que otro par lo acompañe, la clave será aquí el perfil de selección de alumnos mayores referentes y su seguimiento.

 

Lic. Luciana Alonso

Es Magister en Educación (UNED- España). Prof. Lic. en Psicopedagogía (USAL). Becaria titular de la OEA en período 2002-2003.

Dictará el curso: Acompañar los aprendizajes en la Nueva Escuela Secundaria en EDITORIAL PROYECTO CEPA, el próximo 14 de septiembre.

Para más información podes dar click aquí


El cerebro necesita emocionarse para aprender

Los nuevos experimentos en la enseñanza vislumbran el fin de las clases magistrales. Una de las tendencias es la neurodidáctica.

 

En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.

“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.

Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”.

Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.

Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.

En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.

En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.

“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.

Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.

Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.

Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.

“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.

Torres Menárguez, A. (18 de Julio de 2016). El cerebro necesita emocionarse para aprender. El País. Recuperado de http://economia.elpais.com/economia/2016/07/17/actualidad/1468776267_359871.html?id_externo_rsoc=FB_CC

¿Por qué se están quemando los profesores?

La docencia está considerada como uno de los trabajos más estresantes. De hecho, en 1993 la Organización Internacional del Trabajo señaló que el estrés es una de las principales causas de abandono en esta profesión. Desde entonces las cifras no han hecho nada más que empeorar, y los datos más recientes indican que la prevalencia del estrés laboral en estos profesionales es alarmate. Según la Encuesta Nacional de Salud (2012) realizada en España, el 26,9% de los docentes consideran que el estrés laboral es frecuente en sus lugares de trabajo; y según el Informe de Enfermedades Profesionales por Ocupación de 2014, también de ese país, se han registrado entre los profesionales de las enseñanza 812 casos de estrés laboral: 423 con baja laboral y 389 sin baja laboral.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de estrés laboral? El estrés es el resultado del desequilibrio entre las exigencias y presiones a las que se enfrenta el individuo, por un lado, y sus conocimientos y capacidades, por otro. Aplicado al ámbito laboral, no solo incluye situaciones en las que la presión laboral excede a la capacidad del trabajador para hacer frente a la misma, sino que también incluye los casos en que no se utilizan suficientemente sus conocimientos y capacidades (Leka, Griffiths y Cox, 2004). Todo ello puede dar lugar a comportamientos disfuncionales y no habituales en el trabajo, contribuir a la mala salud física y mental del individuo, y propiciar el desarrollo del síndrome de burnout(o quemarse en el trabajo), cuyas principales características son: estar cada vez más agotado emocionalmente, perder el interés por el trabajo y no resolver con eficacia los problemas que surjan en el mismo (Salanova y Schaufeli, 2000).

¿Por qué se están quemando los profesores? Actualmente el rol del profesor es retador y estresante ya que desarrolla un trabajo con altas responsabilidades y exigencias. En las escuelas del siglo XX, el éxito del profesor estaba vinculado esencialmente a los logros académicos de sus alumnos, esto es, al rendimiento escolar. Sin embargo, en la sociedad actual aparecen nuevas demandas y retos. Ahora no es suficiente conseguir un buen rendimiento académico del alumnado, sino que además los profesores tienen la responsabilidad de facilitar y potenciar el desarrollo integral del individuo, su talento y creatividad (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). Para hacer frente a estos objetivos el docente no solamente debe prepararse en nuevas materias, sino que además ha de trabajar en equipo, coordinarse por niveles, ciclos y materias, asumir en algunos casos cargos de gestión (Director, Jefe de Estudios, Secretario, etc.), y pertenecer a órganos colegiados (Claustro de profesores, Consejo Escolar, Comisiones, etc.). Estasresponsabilidades, junto con las elevadas demandas por parte de los alumnos y padres, y las continuas reformas de los planes de estudio, están convirtiendo la docencia en una profesión de alto riesgo psicosocial (Salanova, Llorens y García-Renedo, 2003).

La investigación sobre los riesgos psicosociales en el trabajo ha proporcionado resultados interesantes que nos permiten comprender mejor la realidad laboral de las organizaciones modernas. En relación con la profesión docente, los estudios realizados en el ámbito educativo han permitido identificar los principales obstáculos y demandas del profesor, y también sus principales recursos y facilitadores. Entre los obstáculos se incluyen dificultades sociales (indisciplina, desinterés y falta de motivación de los alumnos, y actitudes negativas de los padres hacia el aprendizaje), y problemas técnicos (problemas con los recursos tecnológicos del centro, problemas con el material didáctico, y fallos o averías en la infraestructura o instalaciones). Las demandas hacen referencia la sobrecarga mental y emocional que a menudo supone la actividad docente. Los facilitadores incluyen aspectos relativos al esfuerzo personal, así como a conductas de supervisión y políticas de recursos humanos dirigidas a la eliminación de obstáculos (por ejemplo llevarse bien con los alumnos, y que éstos participen en clase, gestión eficaz de las reuniones, y fácil acceso a la información y materiales. Por último, los recursos incluyen los aspectos laborales e individuales (competencias) que nos ayudan a superar situaciones difíciles, citándose como más relevantes la autonomía, el apoyo social de los compañeros, la autoeficacia, los conocimientos didácticos, la inteligencia emocional y el sentido del humor (Lorente, Salanova, Martínez y Schaufeli, 2008; Salanova, Grau y Martínez, 2005; Salanova, Martínez y Lorente, 2005). Para evitar las consecuencias negativas y potenciar las positivas relativas al trabajo docente, sería interesante formar a los docentes y entrenarlos en el desarrollo de recursos personales que les ayuden a prevenir y/o amortiguar los riesgos psicosociales de su trabajo, a potenciar su bienestar psicosocial, y a mejorar los resultados de su trabajo. Ejemplos de esta aproximación es la aplicación reciente de programas de entrenamiento en inteligencia emocional (IE) en profesores de diferentes niveles educativos, lo cual está aportando grandes beneficios y reduciendo el estrés laboral.

La inteligencia emocional es una capacidad en la que se incluyen 4 habilidades específicas (Mayer y Salovey, 1997): 1)habilidad para identificar y expresar emociones, 2) para usar las emociones en la toma de decisiones, 3) para comprender las emociones, y 4) para regularlas, tanto en uno mismo como en los demás.

En la literatura científica sobre los beneficios de la IE en la actividad docente contamos con estudios que se han centrado en el análisis de la relación entre la IE y los riesgos psicosociales del docente, comprobando que los profesores con más IE experimentan menos burnout (Augusto, López-Zafra, Berrios y Pulido-Martos, 2012), y utilizan estrategias de afrontamiento más positivas y adaptativas ante las situaciones de estrés (Augusto, López-Zafra y Pulido-Martos, 2011). Asimismo, la IE no solo amortigua los efectos de estrés, sino que también facilita el engagement (Pena y Extremera, 2010), la satisfacción laboral (Taliadorou y Pashiardis, 2015) y el bienestar psicosocial del docente (Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda, 2008).En cuanto al efecto que tienen los profesores emocionalmente inteligentes en sus estudiantes y en los resultados de clase, se ha constatado que la IE de los profesores es crucial para el desarrollo de las habilidades socio-emocionales de sus alumnos, para establecer relaciones positivas con ellos (lo que ayuda a conseguir alumnos más motivados y menos indisciplinados), y mejorar su ajuste psicológico, engagement y rendimiento académico (Fernández-Berrocal y Extremera, 2003).

Por lo tanto, la capacidad para identificar, usar, comprender y regular las emociones, tanto positivas como negativas, se hace imprescindible en esta profesión, ya que estas capacidades no sólo son importantes para prevenir desajustes en la salud mental del profesor y desarrollar dichas competencias en los estudiantes, sino también para crear entornos favorecedores del aprendizaje.

 

Pilar Berrios Martos

Doctora en Psicología por la Universidad de Granada.

Profesora titular de Psicología Social, Universidad de Jaén (España).

Miembro del equipo directivo de la empresa spin-off de la Universidad de Jaén Emo-e, inteligencia emocional http://emoe.es