Diversidad Familiar

La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos genera, en los docentes y profesionales de la educación,  angustias y expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida  social, en nuestro caso  el de los grupos familiares, resultan destacados o soslayados en las escuelas  Cuáles son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado,  cómo se visualiza la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas.

El concepto de “diversidad familiar”, que a veces queda vacio por ser demasiado amplio, es presentado tanto en los textos escolares, en  las leyes, en los diseños curriculares, en los documentos ministeriales y en  los producidos por organismos internacionales, como incluyendo una tan  vasta gama de aspectos culturales, étnicos, socioeconómicos, pero  muy someramente las diversas  formas de conformación familiar y/o de combinaciones de  género en estas configuraciones familiares.

Se aborda la diversidad familiar silenciosamente, de maneras ambiguas en general, lo cual  no permite sea visibilizada, nombrada, además de todavía  estigmatizada. Esto  impacta  la construcción de conocimientos adecuados  y, consecuentemente   produce un  aprendizaje con sesgos limitantes.

Si bien  las representaciones de los alumnos sobre sí mismos, sus hábitats  y las también las de sus docentes, son condición necesaria para producir nuevos aprendizajes unos y otros quedan atrapados entre la contradicción, o al menos ambivalencias, que se generan entre lo que reciben como contenidos (en nuestro caso sobre las diversas configuraciones  familiares) lo que viven en sus hogares y lo que les acercan los medios.  Sin embargo, y a pesar de  la invisibilización, los temas de sexualidad, de géneros diversos, de diferentes configuraciones familiares, éstos siempre vuelven a la escena escolar de manera explícita o solapada  generando, en muchos jóvenes,  sentimientos de exclusión, inseguridad  y violencia ( al igual que  acontece con  situaciones de acoso y bullying que también engendran discriminación y violencia )

Cambios y más cambios sociales ( nuevas leyes)  reconocieron y legitimaron nuevas y variadas formas de configuración familiar, que a su vez generaron nuevas y aun desconocidas (o menos conocidas) formas de vinculación con el contexto mayor y en especial con las escuelas con quien interactúan una gran parte del ciclo vital.  Sin embargo muchos  sistemas sociales (escuelas-hospitales y otras organizaciones) todavía solo se animan a medias,  a reconocer las nuevas –y no tanto- formas familiares diferentes: familias extensas, familias ensambladas,  familias monoparentales,  con menos aceptación aun, de familias homoparentales o familias formadas por hermanos huérfanos o sin vínculos con sus padres o familias sin parentesco de consanguinidad,  temporarias o permanentes.

Las figuras alternativas a padres y madres tradicionales son los nuevos adultos que conforman  familias adoptivas, familias de vecinos y otros parientes –a veces sin nombre- que cumplen las tareas de cuidado y socialización, pero que por sus rasgos atípicos, no son reconocidas plenamente en su capacidad y derecho de funcionar como familia. Se trata de grupos familiares más cercanos a una red social.

No obstante, el discurso escolar hegemónico continua prescribiendo y normalizando  determinadas formas de organización familiar y sólo especificas / y muy pautadas  formas de vinculación entre familias y escuelas como condiciones necesarias para la escolarización en general  y el rendimiento académico en especial. La biparentalidad aparece  explícitamente como la familia esperada, deseable, supuesta. No sucede así con la monoparentalidad, ni con otras configuraciones que responden a combinaciones distintas en lo referido al género.

Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una  connotación sobre la diversidad familiar que todavía es  leída y transmitida como  desviación de un modelo esperado “ideal” ( occidental por cierto).

Muchos discursos docentes todavía sitúan a la familia en general  y su “mala configuración o constitución”  como condición necesaria de la escolarización. Los problemas  escolares todavía se conectan linealmente como explicación  o causas directas de esas dificultades. Se destacan entre las explicaciones las faltas y fallas familiares de los padres de los niños. ( abandono desinterés, falta de apoyo, participación y acompañamiento )

  La idea de “la familia en crisis” tal vigente en la sociedad actual y discurso casi diario en las escuelas, entendiendo por ello padres separados  hogares encabezados por un mujer ( o hombre ) como cabeza de familia, convivencias de niños con adultos que no son sus padres biológicos  y otras, no son aun entendidas como diversas formas de ser familia y desde esta representación social suponen  en muchos casos,  a priori,  un riesgo, un daño, un descenso, o un empobrecimiento del potencial educativo que afecta de forma negativa la tarea de aprendizaje y el rendimiento escolar.

Una reflexión atenta y respetuosa  permitirá descubrir y deconstruir supuestos incorporando estas perspectivas tanto en las aulas como otros ámbitos de la educación no formal,  donde también  los jóvenes y niños se reúnen y comparten hábitos y maneras de relacionarse y  que es también, donde reciben información o comparten los efectos de la desinformación.

Por tanto es insoslayable la tarea de flexibilizar, permear  los muros de la escuela para que  el ENTRE  ámbitos  sea más permeable y se generen  contactos y articulaciones  entre sí.

Un proyecto educativo hoy no puede pensarse sin una mirada cooperativa y colaborativa con otras organizaciones sociales y comunitarias que son territorios donde jóvenes y adolescentes desarrollan sus vidas, aprenden, comparten y se integran al mundo.

Dra. SILVIA BAEZA


Siete claves para favorecer el desarrollo de la Inteligencia Emocional en la familia

  1. Validar los sentimientos y emociones de los chicos: Todas las personas sentimos emociones y eso no es bueno ni malo, es parte de la vida. Es importante que en la familia demos el permiso para que los chicos nos cuenten lo que sienten y también los adultos lo hagamos de manera apropiada. No es saludable transmitir la idea de que “los hombres no tienen miedo” “no está bien enojarse”. Lo que puede estar bien ó mal es la conducta pero no la emoción. Si por miedo digo mentiras ó cuando me enojo daño a los demás, eso es lo que está mal (la conducta), no la emoción.
  2. Menos pantallas y más conversaciones: Favorecer la conversación, en un clima tranquilo, sin pantallas que interrumpan o distraigan es fundamental para que los niños desarrollen habilidades de escucha, lenguaje, atención, razonamiento, espera. Pero sobre todo es fundamental para generar un vínculo y para demostrarles todo lo importantes que son para nosotros.
  3. Ocuparnos del SER no sólo del HACER: Facilitar en la familia momentos para estar en calma, no intentar llenar el tiempo con actividades que no siempre responden a intereses genuinos. Muchas veces, cuando les preguntamos a los chicos que significa “estar en calma” dicen que es “estar durmiendo”. No tienen muchas experiencias de calma estando despiertos. Es importante que en la familia de promuevan esos momentos de tranquilidad, necesarios para desarrollar la imaginación, el autoconocimiento y la valoración de lo que nos rodea.
  4. Ejercitar una mirada positiva: Ser cuidadosos con el lenguaje que usamos, no sólo para referirnos a ellos sino en general. Si los criticamos de manera negativa, dañaremos su autoestima y esto tendrá repercusión en su aprendizaje y su desempeño social. Los padres y madres somos figuras de referencia muy importantes para los chicos, lo que les digamos los puede hacer sentir valiosos o los puede herir. Tener en cuenta de elogiar y criticar la conducta, no a la persona y que las críticas se refieran a un momento y área específica, evitando las generalizaciones.
  5. Comunicarnos de manera asertiva, evitando culpabilizar o acusar: Cuando queramos comunicar una quejar ó un pedido, recordar describir concretamente la conducta o situación que observamos, decir en primera persona lo que sentimos ante esa situación ( cuando pasa….yo me siento….. ) y finalmente pedir lo que queremos que ocurra ( por eso te pido…. ) Evitar expresiones del estilo “ vos siempre” …..ó “ vos nunca”…..
  6. Ser empáticos con los chicos, tratando de ponernos “en sus zapatos” evitando los juicios y los comentarios descalificantes: Muchas veces los adultos nos referimos a los sentimientos, preocupaciones e intereses de los chicos de manera despectiva diciéndoles que son “sin importancia” ò que “ no tienen que sentirse así “ . Otras veces, nuestros programas familiares no toman en cuenta sus intereses. Escucharlos, comprenderlos no significa que siempre haremos que lo que ellos quieren. Significa reconocerlos como personas diferentes de nosotros y no por eso menos importantes. Significa reafirmar la idea de que todos somos únicos, valiosos y que se reconocen esas diferencias y se los quiere como son.
  7. Estar presentes: En la vida cotidiana estamos en general bastante distraídos. Nuestra atención se dispersa en diferentes cosas, caminamos mirando el celular, comemos mirando la tele, manejamos escuchando mensajes de audio. Las preocupaciones, la sobreabundancia de información, nos llevan a “estar pero no estar”. Está nuestro cuerpo, pero nuestra cabeza está en otro lado. Los chicos necesitan adultos presentes, que no estén distraídos, que los miren amorosamente y estén dispuestos a enseñarles, corregirles y guiarles con ternura y paciencia.

 

“El futuro de la humanidad no son los niños, son los mayores con quienes ellos crecen”

Humberto Maturana

 

                                                                                                           Lic. Cecilia Marino


El semáforo de las emociones

Compartimos con ustedes un recurso muy sencillo y concreto para enseñar a los niños a ser concientes de sus emociones y evitar actuar impulsivamente

Fundamentación

  Enseñarles a los niños a no actuar impulsivamente sino con calma  y conciencia es una de las mejores y más importantes enseñanzas que podemos brindarles para desenvolverse en un mundo cada vez más caótico y violento.

  Linda Lantieri, en su libro Inteligencia Emocional Infantil y Juvenil nos habla de cultivar la fortaleza interior en los niños, lo que los ayudará a actuar de un modo tranquilo y atento.

  Una de las primeras tareas, será hablar con los niños acerca de cómo nos sentimos cuando estamos ansiosos o enojados. Ayudarlos a reconocer las señales que les da su cuerpo, como por ejemplo:

“¿Sienten que el corazón late rápido?”

“¿Sienten calor en las mejillas? ¿y en las orejas?”

“¿Sienten que el cuerpo se pone tenso?”

“¿Sienten que la cabeza está llena de ideas y no pueden parar de pensar?

  Eline Snel , en su libro Tranquilos y Atentos como una rana, dice que Para aprender a surfear las olas, primero hay que observar la situación.

  Esta autora reflexiona sobre la necesidad de enseñar a los alumnos a parar para actuar con más suavidad y evitar reacciones agresivas que nos dejan con sentimientos desagradables y pueden provocar daños en nosotros, en los demás y en los vínculos.

Sugerencias para su aplicación

Explicamos que cuando veamos que algún miembro del grupo, necesita recuperar la calma (incluido el maestro), vamos a recordar los tres pasos del semáforo:

  1. Paro-Luz roja presto atención a mi cuerpo, siento mi respiración, tomo aire suavemente por la nariz contando mentalmente hasta cuatro y lo soltamos lentamente soplando muy suave por la boca. Hacemos esta respiración varias veces.
  2. Pienso-Luz Amarilla Una vez que mi cuerpo y mi mente se han serenado, voy a pensar en lo que necesito decir o pedir.
  3. Actúo- Luz Verde Recién entonces voy pedir o hacer lo que necesito.

 

María Cecilia Marino

 


Perfil de la persona optimista

La Dra. Begoña García Larrauri, lleva casi veinte años investigando el tema del estrés en el profesorado y la utilización del sentido de humor como herramienta de afrontamiento de problemas y de mejora del bienestar personal.

El próximo 30 de mayo nos visitará en Buenos Aires para compartir sus conocimientos y presentarnos las líneas centrales de su PROGRAMA PARA LA MEJORA DEL SENTIDO DEL HUMOR.

La Dra García Larrauri, ha construido un modelo multidimensional para explicar el concepto de humor formado por cuatro dimensiones. Una de esas dimensiones es el optimismo,  que implica la capacidad que tiene una persona para afrontar fracasos y dificultades sin hundirse, para distanciarse de esas situaciones e incluso encontrarles algo de humor.

Compartimos a continuación algunas características de la persona optimista, que nos brindó la Dra. García larrauri cuando vino invitada por Editorial Proyecto Cepa a dictar una conferencia en el año 2014.

Una persona  optimista es quien:

  • Nunca olvida que tiene en sus manos una parte central de su propio futuro y del de las personas a su cargo.
  • Va contra la cultura del desánimo y de la crítica.
  • Mira hacia el futuro más que hacia el pasado.
  • Cree que «el destino no está escrito».
  • Cree que puede, y debe, transformar sueños en realidades.
  • «Piensa en positivo», viendo y esperando lo mejor.
  • Sabe que los fracasos pueden ser experiencias óptimas de aprendizaje.
  • Se gusta y se aprecia en lo que vale.
  • Sabe y cree que los otros tienen siempre buenas razones para comportarse como lo hacen.
  • Sabe que las mejoras tienen que empezar por uno o una.
  • Sabe afrontar de forma controlada las emociones más negativas que le provoquen otras personas.
  • Sabe comunicar con eficacia, escuchando más que hablando y respetando más que imponiendo.
  • Sabe transformar los problemas en desafíos y las limitaciones en energía generadora de soluciones.
  • Transmite y vive, con el cuerpo y con las palabras, alegría, felicidad y entusiasmo.
  • Cree que es posible el cambio en cualquier momento de la carrera profesional y de la vida.
  • Por bueno o buena que sea, siempre puede mejorar.
  • Sabe que la forma de mirar, interpretar y sentir la realidad determina en gran medida esa misma realidad.

El próximo 30 de mayo, tendremos la oportunidad de conocer más en profundidad su modelo trabajo y su aplicabilidad no sólo al aula sino a nuestra vida cotidiana.

Lic. Cecilia Marino

Para más información sobre este evento podes dar click aquí


Disciplina Inteligente

Las instituciones educativas han enfatizado desde siempre las habilidades cognitivas por sobre las sociales y emocionales. En los programas académicos vemos materias como matemática, lengua, idiomas, educación física, geografía, historia, entra otras, pero no encontramos asignaturas como cómo resolver conflictos, cómo mejorar la empatía, o la escucha atenta, por nombrar a algunas. Sin embargo, son las habilidades sociales y emocionales las que van a lograr que los alumnos puedan aprender más y mejor.

Hablamos de habilidades sociales y emocionales cuando hablamos de la motivación, la actitud, los valores, y las creencias, entre otras.

Las relaciones en el aula tienen un impacto muy grande en el aprendizaje.

Si un alumno se siente frustrado, triste o amenazado, aprender va a ser una tarea difícil.

Por lo tanto, si el docente no tiene en cuenta las habilidades socio-emocionales, las habilidades cognitivas se van a resentir.

Todo docente que recién se inicia en la profesión quiere influenciar positivamente a sus alumnos. Tiene expectativas de logro altas y la sincera intención de pasar por la vida de sus alumnos dejando un mensaje superador. La gran pregunta es ¿qué pasa cuando se encuentra con programas complejos, la presión de los padres y alumnos que quieren sentirse libre cuando el docente quiere control?

Este siglo demanda, no sólo aprender las materias de siempre, sino además, incorporar nuevas como aprender a resolver conflictos, a relacionarse positivamente con los demás, y a ser creativos, entre otras habilidades que ya no son opcionales.

El desafío que tenemos como docentes es hacer que nuestros alumnos se sienten frente a nosotros porque quieren escucharnos y no porque tienen que escucharnos.

¡Ojalá este curso los invite a la reflexión y pueda aportarles ideas útiles y prácticas para que puedan disciplinar menos y enseñar más!

Laura Lewin

Para ver más información sobre el curso “Disciplina Inteligente” que estará dictando la Lic. Laura Lewin en Editorial Proyecto Cepa podes hacer CLICK AQUÍ


Cariñograma: Una propuesta para trabajar las emociones positivas y la socialización en el aula

Queremos compartir con ustedes esta sencilla actividad, que realizó la docente Rocío Medina, a cargo de primer grado del colegio Hölters Natur de Cardales, provincia de Buenos Aires.

Esta actividad le resultó de mucha utilidad para favorecer en su grupo la socialización y el surgimiento de actitudes positivas como la amabilidad y los elogios. Por otro lado, es una manera sencilla de favorecer que los chicos se animen a escribir en un contexto significativo.

El cariñograma consiste en armar un panel con materiales simples como cartón  y vasos descartables. Se realiza la base con el cartón forrado con un color llamativo y  con pegamento se fijan a la base tantos vasos descartables como niños haya en la clase. Por fuera de cada vaso se le colocan los nombres, de modo que cada niño tiene su vaso con el nombre. panel 1La propuesta consiste en que en momentos determinados de la semana, cada niño le escriba a un compañero algo amable y positivo que  puede ser una felicitación, un elogio,  una muestra de cariño, un agradecimiento, etc. Para niños que aún no escriben, se puede optar por que realicen  dibujos o que sea el maestro quien escriba lo que el alumno quiere transmitir.

Luego se introduce el mensaje en el vaso que corresponde al niño a quien va dirigido.  Al finalizar la semana, cada niño saca los mensajes de su vaso, los lee, los comparte con el grupo, comenta cómo se siente, etc. Los mensajes se guardan en un sobre que cada alumno tiene pegado en su cuaderno.

mensajePara asignar a qué niño le escribe cada uno y evitar que queden alumnos sin recibir mensajes, se pueden usar métodos sencillos de asignación por azar como por ejemplo tener todos los nombres de los chicos escritos en palitos de helado dentro de un frasco e ir sacando aleatoriamente. También se puede dar la situación de niños que quieran escribirle a más de un compañero y otros que no quieran hacerlo y esto también es válido. Lo importante es no forzar la situación y dar tiempo para que comience a incorporarse la práctica de un modo natural.

Muchas gracias Rocío por compartir tu experiencia y esperamos que muchos se animen a llevarla a cabo.

Lic Cecilia Marino


LAS PROPUESTAS LÚDICAS EN LA ESCUELA

¿QUÉ ES EL JUEGO?

Fundamentalmente el juego es una actividad humana. Es posible definirlo como una de las más importantes actividades que realizan los humanos.

Los humanos juegan, comen, duermen, trabajan. O sea que es una actividad como otras, pero actividad humana porque el modo como el humano juega tiene características diferentes al modo como juegan los animales (en general nos referimos a su actividad como juego de ejercicio, hablando por supuesto de los mamíferos superiores).

El juego como actividad humana pasa fundamentalmente a ser una actividad intencionada, una actividad voluntaria, una actividad que implica desafío, que implica búsqueda de placer, que pone en juego todas las capacidades físicas, cognitivas, psicológicas, motrices y un montón de otros agregados que uno puede dar de un individuo. Lo compromete plenamente.

El juego, al ser considerado una actividad humana, es, obviamente universal. Al mismo tiempo podremos observar que adquiere diversas formas de acuerdo al contexto sociocultural en el cual tenga origen y se desarrolle. Hay juegos básicos que podemos encontrar en todas las culturas, en todos los tiempos y lugares. Ejemplo de esto son los juegos que emplean muñecas, los juegos que emplean pelotas y los juegos que emplean piedras o dados, como inclusión esencial del azar.

Tampoco podemos dejar de mencionar que el modo, quiénes, dónde y cuándo se juega en diversas culturas nos refiere inmediatamente a la importancia que se le otorga y además nos permiten observar características culturales propias de cada contexto, entre ellas modalidades de convivencia, sistemas de valores que se sustentan, lugar que se otorga al ocio y al neg-ocio, etc.

También podemos observar en las situaciones de juego cómo aparecen las diferencias de género, la importancia que se otorga a los diversos materiales como generadores de situaciones lúdicas, la relación entre juego y trabajo, entre juego y estudio

Como podemos ver, en las consideraciones anteriores estamos haciendo referencia a contextos culturales en los cuales conviven niños y adultos: la característica primordial del juego de los niños es que, si bien tienen en cuenta estas modalidades de los comportamientos adultos, los transforman en sus juegos, poniendo sellos especiales y otorgando otros significados, radicando en esta capacidad de transformación la mayor riqueza del juego simbólico infantil. No cabe duda que esta transformación está también al servicio d permitir a los chicos comprender este mundo tan complejo y, en algunos casos, elaborar alternativas, en el nivel lúdico, de abordaje de situaciones problemáticas que se le presentan en la vida cotidiana.

Al mismo tiempo el juego es puente, puerta y ventana a otras realidades lejanas en tiempo, espacio y factibilidad.

Como dice Graciela Scheines[1]: A través del juego se accede a otras realidades, se domestica la realidad

¿CUÁL ES EL ROL DEL MAESTRO EN EL JUEGO QUE SE PROPONE EN LA ESCUELA?

El adulto docente en el ámbito escolar NO juega. El maestro funciona como soporte para el juego de los niños.No juega porque para poder jugar, tiene que salir del ámbito de lo cotidiano y pasar al ámbito de lo lúdico. Un docente siempre está en el ámbito de lo cotidiano.

¿Por qué? Porque estar en este punto de lo cotidiano es necesario también.

Ser apoyo y sostén para el juego implica que en ciertas situaciones el maestro/a interviene acompañando la situación pero sin involucrarse por completo como el juego lo requeriría.

Estos mandatos no sólo están “afuera”: muchas veces sin ser conscientes de ello, nosotros los maestros, como todos los adultos, separamos por un lado las actividades serias y, por otro, el rato de juego. Sostenemos en la práctica (no en las palabras) la oposición entre trabajo y aprendizaje o, en palabras escolares, entre juego y aprendizaje.

Propongo pensar que todo lo que los chicos hacen, y nosotros también, es actividad humana. Podríamos imaginar una línea continua en la que un polo lo constituye lo que habitualmente en nuestro contexto socio-cultural se denomina juego (la rayuela, el elástico: implicaría placer, libertad, poco esfuerzo, etc)  y el otro extremo encontramos el polo de lo que para nuestro contexto socio-cultural lo constituyen las actividades de no-juego: el trabajo (en la escuela sería la tarea escolar y el estudio): implicaría producción, esfuerzo, seriedad).

En el medio de estos dos polos estaría la mayor cantidad de actividades que los humanos realizan y que no se pueden ubicar o categorizar claramente como de juego o de no-juego

La idea de una línea continua (actividad humana) con dos polos, (juego y no-juego) nos permitiría romper con la clásica oposición dicotómica juego versus tarea, para plantear que sólo existen situaciones con mayor potencial lúdico que otras.

Es un gran desafío para todos lograr que el trabajo-estudio tenga el mayor quantum de disfrute, de libertad y de intercambio posibles y reconocer que las actividades lúdicas no dejan de lado, sino que se alimentan del esfuerzo y compromiso de todos los participantes.

El trabajo puede ser más o menos divertido y placentero y los juegos requerir más o menos esfuerzo y compromiso. Pero no necesitan  ni deben prescindir de todas estas características.

2¿CÓMO DEBEN SER LAS ACTIVIDADES PARA CONSIDERARLAS CON POTENCIAL LÚDICO?

Por una parte, se deben tener en cuenta los niveles de libertad que permiten y las posibilidades de brindar placer que proporcionan; pero, sobre todo, la característica esencial que define a una actividad de gran potencial lúdico es su condición de desafío.

Los desafíos llevan a buscar modos y estrategias para abordarlos. Muchas veces, la actividad se dispara por una frase como “dale que…” o “a que no te animás a” o “qué pasaría si”. Otras veces, la propuesta lúdica consiste en seleccionar el material que, por su sola presencia, provoque la actividad lúdica.

Frente a toda situación, lúdica o no, hay un primer encuentro que podríamos llamar de exploración donde el sujeto pone en juego todos sus esquemas previos. Puede hacer todo lo que ya sabe sobre un material nuevo o bien hacer algo nuevo sobre un material ya conocido. Es decir, vuelca todos sus esquemas sobre objetos y situaciones que hasta ese momento no conocía, o sobre lo ya explorado intenta cosas diferentes.

En el juego, los chicos se atreven a probar aquello que en lo cotidiano no harían. Allí no corren riesgo, no se necesitan garantías para llegar a un determinado producto porque el juego es sólo juego.

De esta manera, volviendo al tema del desafío, proponer situaciones y materiales para ver qué sucede es ya en sí misma una tarea interesante que no necesita resolución.

El “potencial lúdico” de las actividades humanas:

Las actividades lúdicas están teñidas por diversos matices de la expresión de la potencialidad lúdica. Los alumnos-jugadores, son quienes adscriben potencial lúdico a una situación; implica una asignación subjetiva, e intersubjetiva.

El docente puede diseñar propuestas que resulten significativas y que posibiliten que los alumnos le adscriban “potencial lúdico”. El docente puede incidir asociándole un alto grado de potencial lúdico, por ejemplo, la organización del espacio puede resolverla de manera de favorecer la presencia del potencial lúdico en el desarrollo de la actividad prevista. Lo mismo en relación a los materiales, el tiempo, etc.

Al intentar distinguir que son actividades con mayor o menor potencial  lúdico, se nos plantea un nuevo interrogante: ¿qué es lo que define el mayor o menor potencial lúdico de una actividad?. La confluencia  de la mayor cantidad de notas características del juego es lo que permite distinguir el mayor o menor potencial lúdico de una actividad..

Podríamos concluir:

  • No hay ninguna característica que sea exclusiva del juego. Todas están presentes en otras actividades.
  • La presencia de todas las notas nos permite reconocer algunas actividades como juegos.
  • El modo de confluencia de notas características del juego es lo que permite distinguir el mayor o menor potencial lúdico de una actividad.

 Desde   nuestra  postura  sostenemos  que  no   existe   una  diferencia tan tajante entre juego y trabajo. Existiría  algo llamado actividad humana, que es  una  línea  contínua,  donde  podemos observar en un polo  la  actividad  con  mayor  potencial  lúdico,  mayor quantum  de  placer,  diversión,   imaginación,  menor  finalidad,  etc, etc, que es la  que   más  se  acercaría  a la clásica definición de juego. Y en el otro extremo  podríamos  ubicar  aquella  actividad  cuya  característica   la acercan  más a lo que comúnmente denominamos trabajo, el cual  es  evidente  que  no  necesita del placer y la  diversión  para  ser realizado,  no  es una condición, aunque sin duda,  sería  un  facilitador.

En  el medio, entre ambos extremos podemos  encontrar  todas las  actividades del ser humano que pueden estar más cerca o  más lejos de estos  “extremos”.  Nuestro  objetivo sería que  las  actividades  del  ser  humano encuentren  un   equilibrio  y  una  armonía, con el mayor contenido lúdico posible, incluyendo las actividades laborales.

Este “potencial lúdico” muchas veces depende no de la actividad en sí, sino de la actitud de quien realiza  la  actividad: músicos que  realizan  su  actividad reconociendo en ellas un mayor o menor contenido  lúdico: en  un primer momento  percibían que este aspecto lúdico era mayor,  hasta  que tuvieron  que vivir de esta tarea, la cual fue percibida como  un trabajo,  con  poco  contenido lúdico. En  el  deporte  tenemos también ejemplos de esta situación: A Maradona le preguntaron una  vez que hacía cuando no tenía partidos y contestó: “Ir a jugar al fútbol al baldío de la esquina!”.

Esta  respuesta  aporta a la clarificación de  la  diferencia  entre  juego   y trabajo.  Patear  la  pelota como actividad  puede  ser  juego  o trabajo, de acuerdo al contenido lúdico que ella incluya.

En este punto vemos la importancia fundamental que tiene el modo de participar de los protagonistas: los jugadores; para definir a una actividad como juego: son ellos en última instancia quienes mejor le pueden adjudicar esta propiedad a la  actividad que realizan.

Podemos tratar de profundizar el abordaje habitual de lo lúdico en el contexto escolar, señalando la importancia fundamental de la vinculación del juego con las habilidades metacognitivas del sujeto, ya que le permite al individuo, desde su temprana infancia, una paulatina concientización y dirección de sus propios procesos cognitivos: pone en juego estrategias de resolución de las dificultades que le presenta el conflicto lúdico, las puede probar y desechar, sin el compromiso que implican otras actividades cotidianas.

Consideramos al juego como un fenómeno único, el cual puede tener distintas manifestaciones, de las cuales, diferenciamos dos: una relacionada con el contexto escolar; otra, es la manifestación que se da fuera del contexto escolar, sea en la casa, la vereda, la plaza, etc.  Esta diferencia está dada por la particular relación entre texto y contexto que se configura en cada entorno determinado, como así también el tipo de intervención de los diferentes participantes de una situación lúdica, incluyendo entre ellos el papel de los adultos (el que nos interesa es el de los maestros).

La propuesta didáctica y la actividad “lúdica”:

El docente coordina una propuesta; los alumnos realizan una actividad: Una pregunta que podríamos hacernos es la siguiente: ¿Cómo hacer para que la actividad  resulte verdaderamente lúdica para los alumnos y que simultáneamente involucre la apropiación de contenidos escolares?

Convengamos en que el docente puede realizar una propuesta, supuestamente sostenida desde una perspectiva lúdica; sin embargo, esto no garantiza que los alumnos jueguen: no se da de un modo  automático el que una propuesta de actividad “lúdica” lleve a que el chico-jugador, juegue. Esto es más complicado aún, cuando aspiramos a que, en el transcurso de la situación, aprenda.

  • El individuo es quien “decide” internamente adscribirse a la actividad, y es él, en su carácter de jugador, quien le otorga el sesgo, la cualidad, el potencial lúdico a la actividad. Interviene una instancia subjetiva; no es sólo el tipo de actividad, sino la actitud del actor la que deviene la actividad en lúdica.
  • El docente organiza la enseñanza, promoviendo actividades “lúdicas”, que pueden asemejarse a las que metafóricamente denominamos de la “vereda”. Ellas resultan sencillas de concebir como “lúdicas”, en tanto ejemplifican el juego espontáneo, libre o dramático. Esta equivalencia entre ambas manifestaciones permite una aproximación entre las que se llevan a cabo tanto fuera como dentro del contexto escolar.

La adjudicación de un carácter lúdico es más compleja en aquellas actividades a partir, y durante las cuales, el docente alienta la apropiación por parte de los alumnos de determinados contenidos escolares. Es en esta situación donde la cuestión se complejiza: la intención del docente puede resultar externa y ajena, no pertinente o inoportuna.

Cerramos estas líneas con palabras de R.Cortázar:

La Rayuela.

La rayuela se juega con una piedrita que hay que empujar con la punta del zapato.

Ingredientes: una acera, una piedrita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores.

En lo alto está el cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrita al cielo, casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo.

Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fantasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrita hasta el cielo, hasta entrar en el cielo; lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido a remontar la piedrita hasta el cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en la angustia al divino cohete, en la especulación de otro cielo al que también hay que aprender a llegar.

Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al cielo se necesitan, como ingredientes, una piedrita y la punta del zapato.

Julio Cortazar(Fragmento de Rayuela. Cap.36)

Ruth Harf

[1]Scheines, G. (1998). Juegos inocentes, juegos terribles. Buenos Aires: Eudeba.

 


“La mejor respuesta contra la violencia es la educación en valores”

Entrevista entre Marcelo Lorenzo del diario El Dia Online y el Lic. Alejandro Castro Santander.

 

– Usted dirige un observatorio de la convivencia escolar. ¿Cuál es la tarea de estos espacios institucionales?

Alejandro Castro Santander:- Son proyectos de investigación, de formación y de capacitación. En mi caso por ejemplo estamos más abocados a lo que llamamos en general clima escolar, que definiríamos como las percepciones que tienen todos los individuos sobre un clima de relaciones. Es decir se trata de saber cómo me siento en el lugar en dónde estoy. Investigamos eso. Yo dirijo un observatorio que ya tiene once años, que estuvo primero en la Universidad Católica Argentina y ahora está en la Universidad Católica de Cuyo. Pero además he trabajado algunos años en México. Colaboro actualmente con el gobierno mexicano y he apadrinado observatorios en Colombia, Bogotá, Chile, Perú, Paraguay, y estuve haciendo cosas también en Brasil.

– La percepción que tenemos es que a diferencia de lo que ocurría en el pasado la escuela se ha convertido en un lugar peligroso ¿Cómo ha sido esto posible? 

– Reconozco que la problemática está algo potenciada por los medios también. ¿Pero qué es lo que aparece en ellos? En lugar de millones de chicos sentados estudiando y miles y miles de  profesores dando clases, lo que muestran es una niñita de nueve años que se tomó 10 pastillas de Clonazepam, o un chico con armas de guerra en la escuela, o una maestra que tuvo sexo con un alumno.

– ¿Usted dice que está más mediatizado el tema?

– Mediatizado mal. ¿Qué es lo que dicen los medios respecto de la violencia en la escuela? Los medios dicen bullying. Pero nosotros decimos que eso es una parte, algo que tiene una magnitud menor dentro del ámbito de la institución educativa ¿Es peligroso? Sí. Hay un bullying duro que es peligroso.Y esto porque la mayoría de las veces está protagonizado por uno o dos individuos que tienen conductas muy disociables. Pero en general lo que más conocemos es el bullying blando, que está más naturalizado, al que los chicos toman como un juego. Es lo más habitual, pero al mismo tiempo lo más fácil de corregir, si se trabajara en el desarrollo de habilidades socio-emocionales, algo que no hacemos.

– Hay un relato de los medios que tergiversa el problema, entonces.

– Lo manejan mal. No es que lo que estén diciendo no exista. Lo que pasa es que destacan unas cosas sobre otras realidades. Lo resumo, en el caso del bullying, en una frase: el árbol del bullying no nos está dejando ver el bosque de la convivencia, que es muchísimo más complejo.

– ¿Cuándo hablamos de convivencia de qué hablamos?

– Hablamos de todo lo que pasa. De todas las relaciones. Imagínese un triángulo ¿Abajo qué es lo que más hay? Conflictos. Y el conflicto no es ni bueno ni malo. El conflicto en todo caso es una oportunidad para destrabar un desencuentro, asociado a indisciplinas, transgresiones a la norma, violencias esporádicas, que en nuestras investigaciones es lo más frecuente. El problema es que nos desentendemos de estas cosas, que ocurren por debajo, porque sólo estamos viendo el bullying, el cual estalla como consecuencia, justamente, de no haber trabajado previamente los desencuentros en la convivencia. ¿Y qué pasa cuando uno encuentra en una institución un caso de bullying? Pues hay diez más que no veo. Porque el bullying no es una cosa visible, evidente. Todo esto nos lleva a la conclusión de que hay que trabajar en prevención. Sobre todo en prevención primaria y secundaria. O sea, antes de que pasen las cosas hay que trabajar con los chicos mucho el tema del respeto, el valor, la empatía, la asertividad, la comunicación, la autoestima, el desarrollo moral. A partir de entonces uno va disminuyendo las posibilidades de que ocurran casos de bullying. Porque cuando este tipo de hostigamiento aflora resulta que ya tengo muchos más casos y ya llegué tarde porque tengo víctimas y victimarios.

LA VIOLENCIA SE DESAPRENDE

– ¿Cómo definiría la violencia?

– La violencia es daño voluntario. Así en grande: daño voluntario. En distintas formas. Daño voluntario que puede ser al otro o a uno mismo en el caso del suicidio. El suicidio está considerado como violencia autoinflingida y ha crecido muchísimo.

– Hay una vieja tradición en el pensamiento filosófico que dice que la violencia es algo inherente a la condición humana.

– Pero eso quedó desacreditado ya. Hay un trabajo muy interesante a nivel científico que es el Manifiesto de Sevilla, difundido por la UNESCO, que intenta desmitificar la violencia como formando parte de la naturaleza humana. Se apoya mucho en los trabajos de la antropóloga Margaret Mead, que realizó investigaciones científicas entre los pueblos de los Mares del Sur. Mead descubrió que estas poblaciones no tenían la menor idea de lo que era hacer una guerra. Eran pacifistas por naturaleza. Esta antropóloga, entonces, es una de las que empieza diciendo que la guerra es una construcción del hombre, el cual también puede ser capaz de construir la paz.

– La violencia sería, por tanto, una invención humana…

– Si excluimos la patología, mayormente es una conducta aprendida. Así sería. Algo parecido dice Albert Bandura, en su concepto de aprendizaje social. Ahora bien, ¿qué es lo que sí forma parte de la naturaleza humana y no solamente humana sino de cualquier organismo vivo? Pues lo que llamamos la agresividad. Porque la agresividad es la forma que tienen los organismos vivos de defenderse, de protegerse. Pero el ser humano es el único que a esa agresividad la puede utilizar no ya como defensa sino como algo para dañar a otro. Es la fuerza aplicada contra otro, y a veces sólo para divertirse.

– Si la violencia fuese algo natural, la única solución sería el control social…

– No quedaría otra, efectivamente. Es decir habría que  esperar que salte el chip de la violencia en algún momento y controlar. Pero si decimos que la violencia es mayormente una conducta aprendida, entonces la puedo prevenir temprano, puedo intervenir de manera adecuada y puedo lograr que se desaprenda. La respuesta a la violencia escolar es por tanto educativa. No tengo ninguna duda que es así

EL ANTÍDOTO: EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA

– ¿Pero qué contenido educativo? ¿Alcanza con aprender matemática para ser menos violento?

-Yo digo que hay que aprender matemática, lengua, pero sobre todo hay que aprender a convivir bien, aunque este último programa no está. ¿Cuándo hay que aprender a convivir? Temprano. Una madre le preguntó alguna vez a Napoleón cuándo debía empezar a educar a su hijo y él le respondió: 20 años antes de que nazca. Es decir, le dijo a esa madre que la educación de su hijo empezaba en ella, ya que sería su modelo más importante, la que más influiría en su vida como modelo. La pregunta aquí es cómo nos comportamos los adultos, quiénes somos los que hacemos el mundo.

– El sociólogo francés Alain Touraine plantea que lo decisivo hoy es saber si podemos vivir juntos.

– No hay otra. Tenemos que aprender a convivir. Se trata de estar con el otro. Superar en este sentido la palabra tolerancia. Tolerar en definitiva es decir “te soporto”. ¿Cómo hacemos para ser solidarios con el otro? (…) Ahora bien, no hay convivencia sin valores. La respuesta educativa pasa por acá. ¿Qué es lo que estoy priorizando? ¿Qué es lo valioso para mí? El tema de los valores está en la base, absolutamente, de toda la continuidad o el cambio que queramos darle a la educación. Y se necesita, al respecto, tener un proyecto educativo nacional. Para que después pueda haber proyectos educativos provinciales y proyectos educativos institucionales.

– Usted en su charla insistió mucho en la empatía, como base para desaprender la cultura de la violencia. ¿Cómo la definiría?

– Como la capacidad de ponerme en el lugar del otro, entender al otro y a partir de ahí ver cómo hacemos para mejorar. Es un aprendizaje. A propósito, en el libro “Triple Focus”, escrito por Daniel Goleman y Peter Senger, se dice que hay que trabajar en tres frentes, para ayudar a los estudiantes a vivir en un mundo complejo. Hay que trabajar con uno mismo, en la relación con el otro, y en la relación con el mundo. Eso es convivencia: convivir conmigo mismo, convivir con el otro y convivir con todo lo que me rodea, con el mundo.

Extraído del diario El día online en su publicación del día 22 de octubre de 2017.


Proyecto: “Conociendo mis Emociones, ¿Cómo me siento Hoy?”.

Mi nombre es Verónica Anahí Favero y hace unos meses participé de una charla- taller a cargo de María Cecilia Marino que me motivó a poner en marcha este sencillo proyecto que hoy está dando frutos en el Jardín donde me desempeño como docente de Nivel Inicial, hace ya unos cuantos años..
Fue reconfortante sembrar esta semilla, presentando el proyecto a las familias y luego a los niños. Es notable como poco a poco comienza a aparecer una sonrisa que ilumina el rostro de aquellos niños a los que siempre veía en actitud de enojo y llega la calma para aquellos que no podían controlar su furia.
Quiero dejarles mi proyecto para que se animen a ponerlo en marcha o crear el propio con nuevas ideas.  Les dejo también fotos del material utilizado y registros realizados.
Para que la tarea docente siga dando frutos con generaciones más seguras y personas dispuestas a vivir en paz, armonía y solidaridad.
Les dejo fotos de algunos registros tomados y del material utilizado.
Sigamos educando con creatividad.

Instituto San Antonio María Gianelli.

Proyecto: “Conociendo mis Emociones, ¿Cómo me siento Hoy?”.

           Ciclo lectivo 2017.          Tercera Sección A y B.

 Docentes: Silvia Maestrojuan y Verónica Favero.

FUNDAMENTACIÓN:

Al igual que en otros procesos, los niños van aprendiendo a manejar sus emociones de manera paulatina y progresiva. Si bien, es importante  que los docentes estemos atentos no sólo a lo que enseñamos sino también a lo que hacemos es decir a cómo nosotros manejamos nuestras emociones y lo que hacemos o dejamos de hacer cuando nuestros niños tienen alguna emoción en curso), el aprendizaje también se puede potenciar a través de ciertas actividades, como la lectura de cuentos, el juego, el teatro y el dibujo.

         Cada una de las emociones básicas tiene un función adaptativa y conocerlo ayuda a aceptar la emoción y aprender a regularla.

Temor te cuida del peligro y te prepara para enfrentarlo.

Desagrado te ayuda a rechazar elementos que pueden ser dañinos

Furia Aparece cuando algo o alguien te impide cumplir tus metas.

Alegría te ayuda a ver, a darte cuenta y a disfrutar las cosas que te gustan y te hacen bien, junto con darte la energía necesaria para moverte y enfrentar dificultades.

Tristeza te ayuda a procesar pérdidas y experiencias dolorosas. Te ayuda a aprender de lo vivido, a pedir ayuda, a darte cuenta de lo que querés y necesitas para estar bien.

 

PROPÓSITOS :

  • Favorecer en cada niño el desarrollo de la propia identidad y de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonomía, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones.
  • Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones, problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.

CONTENIDOS:

  • Independencia y autonomía en el accionar cotidiano.
  • Creación y/o aceptación de normas, pautas y límites.
  • Integración al grupo y a la institución, asumiendo actitudes solidarias.
  • La exploración de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas, brindando igualdad de oportunidades a niñas y niños.
  • La manifestación de sus emociones y el aprendizaje de la tolerancia de sus frustraciones.
  • La construcción cooperativa de normas a partir del diálogo sobre situaciones cotidianas que ocurren en el jardín de infantes y manifiestan prejuicios y/o no cuidado en las relaciones interpersonales.
  • La adquisición progresiva de un lenguaje apropiado para expresar opiniones, formular preguntas, manifestarse, relacionarse con los demás en el marco del respeto a sí mismos y a los otros/as y para nombrar adecuadamente las partes de su cuerpo.

PROPUESTAS DE TRABAJO CON PADRES Y ALUMNOS:

  • Presentación del proyecto a las Familias a través de taller formativo para padres, mostrando la importancia d enseñar a los niños habilidades para que establezcan relaciones positivas con los demás.
  • Presentación a los niños de las las 5 emociones básicas : ALEGRIA, TRISTEZA, FURIA, MIEDO, DESAGRADO con diferentes partes de la película de PIXAR “Intensamente”.
  • Análisis de cada uno de estos personajes que definen las emociones relacionándolos con nuestras emociones diarias.
  • Continuar proponiendo variadas situaciones de juegos durante todo el ciclo lectivo por ejemplo el semáforo de las emociones, descubro con tarjetas qué emoción es y la represento para que mis pares la descubran.
  • Jugar en el sector de juegos de descarga de emociones.
  • Colorear tarjetas con los personajes de PIXAR y entregarlas a las familias, docentes y pares de otras secciones contando como podemos descubrirlas y expresarlas en palabras.

CIERRE Y SOCIALIZACIÓN:

  • A través de folletos y representaciones.

 

Registros de las expresiones de los niños diferentes días.

 

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TA TE TI de las emociones

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Inclusión Escolar: Un SI entre tantos no

Abrir la escuela a la inclusión es hablar fundamentalmente de la diversidad, pensando una escuela plural, donde se dé a cada alumno lo que necesita, de la forma que lo puede aprender. Es un claro SI al reconocimiento del derecho a la diferencia y al respeto de la singularidad de cada persona.  Incluir no es borrar las diferencias, sino aprender con otros que son diferentes.

1La inclusión escolar es una toma de decisiones y un cambio de paradigma en lo que respecta a la educación. Implica tener una visión diferente de los alumnos, de sus aprendizajes y de la diversidad como valor humano.

El actor principal de la inclusión escolar es el niño, ya que sin su participación el proceso no sería posible.

Para poder incluir a un niño en la escuela se necesita:

  • Entender en primer lugar, que un niño siempre es un niño. Esto quiere decir que más allá de su discapacidad, las características que presente serán acordes a la niñez (o juventud) y lo que debemos ofrecerles como adultos en el contexto escolar deberá estar en relación a esta etapa de la vida. El niño tiene el derecho de gozar de las mismas oportunidades que los demás.
  • Cuidar el vínculo. En cualquier relación humana lo importante es el vínculo que se construye entre las personas. De la calidad del mismo dependerá el resultado que podamos cosechar con los alumnos e influirá en sus aprendizajes.

La confianza es la esencia que debemos incluir cuando conocemos a un niño en inclusión escolar. El niño integrado debe sentir que puede apoyarse en los adultos, contar con ellos y saber que estarán para ayudarlo en todo lo que requiera, sin juzgarlo y sobretodo, sin excluirlo. De esta forma es que se sentirá parte de la vida escolar.2

  • El niño no es su discapacidad. Esto es primordial para todos aquellos que trabajan en inclusión escolar. La discapacidad del alumno nos plantea ciertas características, sin embargo esto no lo condena, ni permite prejuzgarlo ya que a pesar de que dos niños puedan tener el mismo diagnóstico, no son iguales.

Por todo esto lo primero que debe hacer un adulto al conocer al niño, es justamente conocerlo, independientemente de su discapacidad y en muchos momentos, olvidándose de ella.

Todos los que estamos implicados en el proceso de inclusión escolar estamos llamados a desarrollar caminos para que las potencialidades de los alumnos encuentren un lugar en la escuela en donde desarrollarse plenamente, cambiando la cultura y, tal vez, las formas de funcionamiento escolar.

Rescatar los rasgos fundamentales del ser humano presentes en todo y en todos los niños, es una apuesta fuerte a trabajar a favor de la inclusión escolar. Significa tener en cuenta los distintos puntos de partida para generar mejores condiciones de vida y establecer un compromiso en cuanto a la valoración y aceptación de todas las personas por lo que son y por  lo que pueden llegar a ser.

“El efecto mariposa es una teoría que señala el poder de lo pequeño sobre los grandes sistemas. Una mariposa es insignificante si la comparamos con las fuerzas que influyen en la atmósfera y el clima. Sin embargo el aleteo de las pequeñas alas de una mariposa es un extremo del mundo puede producir un ciclón en el lado opuesto del planeta, luego de múltiples transformaciones del ecosistema, originadas por la levedad del acto. Dado que esta influencia sutil no está aislada del conjunto sino forma parte del mismo.

En lo humano ocurre algo similar: cada una de nuestras acciones, sentimientos y pensamientos, por mínimos que nos parezcan, inciden en los demás. Cada cual, por modesta que sea su

contribución, tiene así la oportunidad de construir un mundo mejor”

(Párrafos finales de Prevenir la violencia. Convivir en la diversidad. Gladys Brites de Vila y Marina Muller)

 

Lic. Cecilia Alejandra Donadío           3ç                       Lic. Luciana Montero

 

Para ver información del curso que estarán dictando la Lic. Cecilia Donadío y la Lic. Luciana Montero en nuestra editorial podes hacer CLICK AQUÍ