Neurociencia de la Educación

Desarrollo de competencias cognitivas, afectivas y sociales en la escuela

A medida que pasa el tiempo, considerar las escuelas como ámbitos de instrucción, pierde cada vez más valor. El advenimiento de las tecnologías de la información, la globalización, la simultaneidad de fuentes y la instantaneidad del flujo de datos, obligó a los pedagogos modernos a virar los enfoques pedagógicos hacia modelos que van más allá de los contenidos y hacia el desarrollo de competencias.

En los últimos años proliferaron textos que describen abordajes pedagógicos centrados en el alumno versus viejos modelos de tábula rasa. Se afianzó la hipótesis constructivista que concibe al alumno como constructor de conocimiento y considera que el aprendizaje es el proceso que permite dicha construcción en el marco de un contexto cultural que le dio forma.

Al mismo tiempo, el desarrollo cultural orientado a la promoción del individuo y la consideración de modelos de éxito y liderazgo centrados en competencias socioemocionales, han obligado a los educadores a considerar la escuela como un espacio en el que se aprende más que información dura y generado la necesidad, en los docentes, de aprender a promover en sus alumnos, habilidades sociales y emocionales.

La dificultad que tenemos en nuestros días para esperar, posiblemente resultante de la inmediatez de los mensajes y de sentir que el mundo está en la palma de la mano, ha deteriorado la capacidad para tolerar la frustración y, en muchos casos, para sostener el esfuerzo dirigido a metas a mediano y largo plazo. Así, algunas habilidades que los humanos aprendíamos de manera incidental (tolerar la frustración, sostener el esfuerzo, regular el enojo, entre otras), se han convertido en objetivos de enseñanza formal.

Es posible pensar en modelos pedagógicos que integren el abordaje de los contenidos al abordaje de capacidades de auto regulación y sostenimiento de la conducta dirigida a metas. Es posible orientar el aprendizaje, dentro de las escuelas, a la promoción de la auto regulación. Es incluso indispensable hacerlo en tanto no es la información, en nuestros días, algo que se considera como verdadero o falso sino que vivimos en un mundo en los que diferentes perspectivas conviven y es necesario desarrollar capacidad conceptual para discernir qué criterio es más ajustado a nuestra manera de pensar. Así, trabajar con los chicos en actividades que promuevan el juicio crítico, la búsqueda de fuentes, la comparación y contraste de diversas perspectivas y la promoción de la expresión de la opinión personal, es en nuestros días impostergable.

David Perkins refiere reiteradamente en sus presentaciones y publicaciones que lo fundamental es enseñar aquello que es valioso para la vida. Lo valioso para la vida trasciende la mera información y es aquello que nos permite desarrollarnos de manera global para hacer frente a las demandas del entorno siendo todavía capaces de cumplir nuestras metas y objetivos.

Es así que, la enseñanza, hoy, no puede concebirse fuera del marco del desarrollo de competencias. Competencias cognitivas, emocionales y sociales. Competencias cognitivas asociadas al desarrollo del lenguaje, el vocabulario, la abstracción verbal, la capacidad de sostener la atención, la flexibilidad  cognitiva y la capacidad de pensar críticamente (entre otras).  Competencias emocionales vinculadas al desarrollo de la regulación de las emociones, que nos permite administrar las emociones que tenemos y hacer que nuestro comportamiento resulte adaptativo más allá del imperativo de nuestra experiencia emocional. Competencias sociales que nos permitan vivir con otros, desarrollar la capacidad de sostener relaciones interpersonales ricas y disfrutables. En algún punto, este marco para la educación está expresado en el Informe Delors de la UNESCO: la importancia de desarrollar la capacidad de aprender a hacer, a ser y a ser con otros. Más allá de la información y más allá de los contenidos.

Para sostener este tipo de abordaje en educación se necesita un docente efectivo, alguien que sea capaz de constituirse como promotor de competencias y no como dador de conocimientos.

Si bien hemos aprendido en los últimos años qué debemos hacer para mejorar el sistema educativo, todavía queda mucho por hacer en el marco de formar formadores. Los profesorados muchas veces son todavía generadores de dadores de conocimiento, y cuando los egresados de esos profesorados se encuentran con el alumno de nuestros días, muchas veces se siente incompetente o escaso de recursos. Eso facilita, con frecuencia, que se afiance todavía más en el dar contenidos que deben ser masticados y repetidos a través de evaluaciones sumativas que se susceden una tras otra.

Poder orientar a los docentes a desarrollar, ellos también, competencias acordes a la demanda de nuestros días es, posiblemente, una deuda pendiente en nuestra sociedad.

En esta capacitación intentaremos acercarnos a esta problemática y dar puntos de partida para dudas acerca de cómo orientamos el desarrollo de competencias en el aula, en diferentes niveles y a partir de diversas estrategias.

 

Silvia Renata Figiacone

La Lic. Silvia Figiacone estará brindando un curso en Editorial Proyecto Cepa sobre Neurociencia de la Educación el Miércoles 22 de mayo de 17:30 a 20:30hs:

En esta capacitación intentaremos acercarnos a esta problemática y dar puntos de partida para dudas acerca de cómo orientamos el desarrollo de competencias en el aula, en diferentes niveles y a partir de diversas estrategias.

Para más información de este curso podes hacer CLICK AQUÍ


¿Se está banalizando la educación emocional?

Mucho se habla en estos tiempos de la educación emocional y de cómo llevarla a cabo en el ámbito de la escuela. En la Argentina este concepto ha ido ganando lugar en los últimos años y dos provincias le han dado un marco legal a la inclusión de la educación emocional en los programas educativos. En otras provincias de nuestro país se comienza a mencionar con fuerza el concepto y crece el interés de los educadores.

Esta realidad, más que auspiciosa, nos lleva también a reflexionar sobre algunas cuestiones con la finalidad de aclarar conceptos y darle al tema la seriedad que merece. Nuestro país, tan adepto a las modas y al pensamiento binario, adopta en ocasiones prácticas sobre las cuales no se reflexiona ni se fundamenta. Se instalan como mandatos del estilo “hay que hacer educación emocional”, sin importar demasiado los objetivos ni el qué ni el cómo. Frente a esto, muchos educadores se sienten desorientados y recurren a prácticas a las que no siempre les encuentran un sentido. Actuar de este modo nos puede llevar a banalizar la educación emocional o transformarla sólo en un concepto de moda, que en algún momento pasará.

 Me propongo en este artículo reflexionar sobre el concepto y sus aristas y analizar algunas cuestiones que nos pueden correr del foco.  Para esto vamos a comenzar por la definición del concepto:

La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente que busca potenciar el desarrollo de las competencias socio-emocionales como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones, con el objeto de capacitar mejor al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar personal y social(Rafael Bisquerra)

Vamos a tomar como punto de partida esta definición, entendiendo que la escuela es un ámbito privilegiado para llevar a cabo este proceso.

El primer aspecto que plantea Bisquerra es que la educación emocional es un proceso educativo, lo cual lleva a suponer que contiene contenidos a enseñar y que esos contenidos deberán adaptarse a las etapas evolutivas de los alumnos y al contexto escolar para ser transmitidos.

En este punto, resulta útil referirnos al concepto de transposición didáctica. La transposición didáctica es el trabajo de transformar el “saber sabio” en objeto de enseñanza. Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El «trabajo» que transforma un "objeto de saber a enseñar" en un "objeto de enseñanza", es denominado la transposición didáctica. (Yves Chevallard, 2005)

 Este concepto nos conduce pensar en la necesidad de adaptar los saberes relativos a la educación emocional, que provienen de distintos ámbitos del saber, atendiendo a las particularidades del contexto escolar.

banana También será importante considerar las particularidades de la relación educativa.  Entre estas particularidades podemos mencionar que en toda relación educativa hay una intención pedagógica que busca promover los aprendizajes a través de la adaptación de la propuesta curricular, con una intención explícita de enseñar y favorecer determinados aprendizajes. También, en toda relación educativa hay un docente que domina la materia, que sabe más que el alumno acerca del tema a enseñar y que es quien anticipa y organiza las situaciones didácticas.

Esto implica desterrar algunas ideas, supuestos o mitos que circulan acerca de la enseñanza de la educación emocional, entre los que podemos mencionar:

  • Se puede enseñar educación emocional sin haberse formado en el marco teórico de la misma.
  • Las actividades o sugerencias que aparecen en cientos de libros que circulan sobre el tema, se pueden trasladar al aula “en crudo” sin la mediación ni adaptación del docente.
  • La educación emocional es trabajar con los emergentes (conflictos, temas que traen los chicos etc.) no es algo que se pueda planificar y anticipar.
  • Trabajar educación emocional es sinónimo de hacer alguna actividad “divertida”, acerca de las emociones
  • Las clases de educación emocional son una especie de “momento catártico” dónde saldrán temas que harán que el docente pierda el control de la clase.
  • Es lo mismo enseñar los contenidos de educación emocional en la empresa, en la escuela o en intervenciones psicoeducativas con las familias.

Estas ideas y otras similares, pueden contribuir a una banalización de la educación emocional, obviando la sistematicidad, la selección de contenidos, el planteamiento de objetivos pedagógicos y la planificación de recursos y estrategias que se necesitan para impartir las clases. Quizá las siguientes preguntas puedan servirnos de guía o de disparador para repensar las prácticas:

  • ¿Qué contenidos se enseñan en la educación emocional?
  • ¿Cómo se relacionan esos contenidos con los objetivos que se pretenden lograr?
  • ¿Qué selección de contenidos hago en función de las características evolutivas de mis alumnos?
  • ¿Cómo es mi grupo? ¿Cómo es su dinámica? ¿Qué contenidos, objetivos y propuestas voy a priorizar en función de eso?
  • ¿Cómo lo vamos a llevar a cabo? ¿En forma paralela a las áreas curriculares?¿ Integrado en las áreas? En este caso ¿qué áreas del curriculum resultan más propicias para integrar estos contenidos?

Invito al lector a pensar y anotar otras preguntas que se disparen a partir de estás….

Finalmente, me gustaría explicitar que NO ES educación emocional, con la finalidad de aclarar malentendidos que nos lleven a simplificar la práctica:

  • La educación emocional no es únicamente hacer relajación o meditación en clase: las actividades de relajación y meditación pueden ser un recurso importante a enseñar como parte de las estrategias de regulación emocional. En este caso será necesario que el maestro las haya probado primero para sí y luego podrá compartir sus beneficios de manera más genuina y honesta con sus alumnos. Si el maestro no se siente cómodo con dichas propuestas o considera otros motivos para no aplicarlas, igual puede llevar a cabo programas de educación emocional.
  • La educación emocional no es la solución mágica para todos los problemas de la educación y de la sociedad, es una intervención que puede ser de gran utilidad como forma de prevención en tanto ayuda a minimizar la vulnerabilidad de las personas y maximizar sus recursos. Los resultados que se alcancen estarán condicionados por distintos factores como el contexto y la sistematicidad de las intervenciones, entre otros.

Mano

  • La educación emocional no es autoayuda, no es una cuestión de slogans, ni es un movimiento psicológico al que adherimos o no adherimos.
  • La educación emocional no es coaching: El coaching es un método que consiste en acompañar, instruir o entrenar a una persona con el objetivo de conseguir cumplir metas o desarrollar habilidades específicas. Un educador podrá utilizar herramientas del coaching para ejercer su tarea, pero su rol tiene otra complejidad. Un aspecto interesante a considerar es que para que el aprendizaje ocurra será necesario establecer un vínculo con el alumno y ocuparse de las emociones que circulan en la clase. Dice Casassus “Las clases no son para alumnos abstractos, son para alumnos concretos y específicos. Por ello insistimos que la enseñanza no es una técnica sino una relación y el aprendizaje ocurre en una relación”

Estimados lectores, ha sido mi intención con este breve artículo reflexionar sobre estos aspectos con los que me encuentro a menudo en el trabajo que vengo realizando desde hace veinte años con docentes, alumnos y padres con relación a la educación emocional.  Los educadores somos los primeros responsables de no desprestigiar la labor educativa, si queremos exigir ese reconocimiento por parte de los otros actores de la sociedad. La formación, la reflexión sobre la práctica, la consideración de las particularidades del contexto, la observación que hagamos de nuestro grupo, serán condiciones necesarias para empezar a diseñar una práctica significativa.

Lic. Cecilia Marino
Directora de Proyecto Cepa
Autora de Taller de emociones: Experiencias de Educación emocional en la escuela- Editorial Cepa; El rincón de las emociones-Editorial Cepa y Educación emocional Editorial Bonum

El próximo curso de la Lic Cecilia Marino en la Editorial Proyecto CEPA será el 24 de Abril de 2019 de 17:30 a 20:30 hs (Ver Más)

Bibliografía de referencia

Bisquerra, Rafael (2006) Educación emocional y bienestar, Madrid, Wolters Kluwer

Cappi, Gisela, Christello Milú, Marino María Cecilia (2009) Educación Emocional, Programa de actividades para Nivel Inicial y Primario, Buenos Aires, Bonum.

Chevallard Yves. (2005) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, Aique.

Marino María, María Cresta, Alejandra Maset, Sofía Mezzina (2019) Taller de emociones experiencias de educación emocional en la escuela, Buenos Aires, CEPA.

Marino María Cecilia. (2015) El rincón de las emociones, Buenos Aires, CEPA

Poggi Margarita (1995) Apuntes y aportes para la gestión curricular, Buenos Aires, Kapeluz


La práctica del Mindfulness con chicos y adolescentes

Cada día son más los adultos que aprenden mindfulness o se entrenan en atención plena para poder vivir con mayor tranquilidad y resiliencia. La práctica es un recurso valioso al encarar los problemas y regular las emociones. Nos sirve para desacelerarnos, estar atentos y manejar la sobrecarga de tensión.

La actualidad política y económica nacional, la situación crítica global y el desequilibrio del ecosistema planetario nos cargan en la vida cotidiana con preocupaciones, incertidumbre, angustia. Todos vemos disminuidos nuestros recursos.

En tanto padres y educadores, con los desafíos que se multiplican en nuestras casas y escuelas, podemos considerar que prestar atención, en lo individual y colectivo, tiene el potencial de producir impacto en el modo de cuidarnos, en nuestras relaciones y cómo habitamos nuestro mundo. Cada uno de nosotros habita sistemas humanos (familia, aula, vínculo asistencial) con una forma propia de restaurar nuestro equilibrio y cultivar bienestar.

Hagamos la diferencia. Cualquier adulto  que tenga capacidad de maniobra frente a su  estrés puede cuidar mejor a los chicos y jóvenes que tiene cerca (aunque los chicos no practiquen por sí mismos).

Así que todos, los chicos y grandes, podemos beneficiarnos de prestar atención y de estar más concientes. Podemos resolver mejor la incertidumbre cuando combinamos atención, intención y comportamiento.

Aprender a practicar mindfulness o atención plena sirve para poder elegir cómo relacionarnos con lo que percibimos, sentimos y pensamos mientras está sucediendo.

Aunque la situación sea desagradable y sobre todo por eso: en vez de huir de los desafíos y distraernos con pantallas, con consumos, aislándonos o enfermándonos podemos pausar, conectar y ejercer un rol activo y transformador en relación con la realidad interna de cada uno y con los demás.

Los padres, los profesionales de la salud y por supuesto los docentes pueden usar cada momento como una oportunidad: una comida, un recreo, un traslado, una tarea  o cuidar una mascota. ¡Son microsituaciones y la práctica es portátil!

Reconocer nuestra vulnerabilidad cuando algo nos desafía y descubrir cómo pausar cuando lo necesitamos en vez de contagiar automatismos.

De eso se trata estar plenamente presentes.

 

Ejemplos de prácticas de atención plena  con chicos y adolescentes:

El tiempo para focalizar la atención aumenta con la edad. Todos podemos enfocar la atención en cómo es nuestra  respiración mientras estamos vivos. Y en lo que perciben nuestros sentidos: ¿te sentís contento después del baño?, ¿cómo sabe tu cuerpo que estás contento?

  • Con los dispositivos móviles:

Dejar, a propósito, el teléfono celular en el bolso o la mochila durante unos minutos cada día (puede ser un recreo escolar o una merienda en casa o un viaje en el transporte público).

Disponer un horario en casa, o en el colegio, libre del uso de wi fi. Idealmente, el horario de las comidas. También se puede establecer un ambiente libre del uso de tecnología.

Chequear los mensajes solamente cuando disponemos de tiempo para responderlos.

Observar qué pensamientos surgen cuando no refrescamos el chequeo de nuestro móvil, qué sensaciones físicas tenemos, si registramos ganas de comer o de movernos, o urgencia por teclear.

Cuando usamos el móvil para conectarnos socialmente o saludar o hacer un programa, la propuesta es nuevamente hacer una pausa y detectar ¿cómo nos sentimos físicamente, cómo respiramos, qué emociones y pensamientos tenemos? ¿Estamos con nuestra atención focalizada o haciendo varias cosas a la vez?

A veces, las alarmas de los dispositivos pueden usarse como recordatorios para prestar atención intencionalmente por un rato. E incluso para compartir prácticas con otros online. Cuando suenan, hay preguntas que son un buen disparador de atención consciente: ¿Qué nos pone contentos?  ¿Cómo lo sabemos en el cuerpo?

  • Al registrar algún malestar:

Si los chicos están preocupados, se sienten enfadados, molestos o frustrados, podemos proponerles que paren por un momento y noten dónde están sintiendo la preocupación o el enfado en su cuerpo. ¿En la panza? ¿La garganta? ¿Las piernas?  ¿Sienten que están temblorosos o contraídos o sudorosos?

Hacemos foco en el cuerpo. Nos concentramos en alguna sensación corporal que nos cuente algo de cómo estamos ahora (cansados, con  bostezos, ojos irritados, sensación de plenitud gástrica, dolor muscular, etc.). ¿Cuánto duran las sensaciones? ¿Son agradables, o no? Si nos distraemos, ¿hacia dónde se va nuestra atención? ¿Un ruido? ¿Un pensamiento? Cuando esto sucede, intentamos volver a poner el foco en el cuerpo. Traemos la mente de nuevo a casa.

Podemos guiarlos a que registren alguna parte del cuerpo en particular. Por ejemplo, sus pies y cómo se sienten sobre el suelo. ¿Pesados? ¿Sólidos? ¿Cálidos? Con el foco en los pies, que sientan el contacto con el suelo. En esta postura, los invitamos a que se enfoquen ahora en sentir su respiración. Por dónde va dentro del cuerpo, si es cálida o fresca, y cómo se siente en la nariz, la garganta y la panza. Quizás el cuerpo comience a relajarse. Después de un momento, estaremos todos más listos para tratar con el malestar original.  Con aquello que puedo respirar, puedo estar.

 

Lic Marina Lisenberg.

Autora de  “El secreto de Emilia” Ed. Sudamericana   y de “Atención Plena para niños y adolescentes. Prácticas de Mindfulness en la crianza, la salud y la educación” Ed. Grijalbo.

Para ver más información sobre el curso que estará dictando la Lic. Marina Lisenberg en Editorial Proyecto Cepa podes hacer CLICK AQUÍ


¿COMUNICARNOS O NO COMUNICARNOS? ESA ES LA CUESTIÓN

 LA COMUNICACIÓN Y LA INFORMACIÓN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

Cuando analizamos las relaciones en una institución desde el vínculo, ponemos el acento en los fenómenos interaccionales y el enfoque comunicacional permite una mejor comprensión de estos fenómenos.

Al hablar de comunicación, hacemos referencia a la capacidad que posee un individuo o un grupo:

  • Tanto para trasmitir sus ideas y sus sentimientos a otros individuos o grupos;
  • como para recibir ideas y sentimientos de otros individuos y grupos.

O dicho de otra manera: Es la capacidad para hacer común lo que saben o viven determinadas personas.

Comunicación, etimológicamente, es "hacer común algo". Esta caracterización de la comunicación como el “hacer común algo” nos indica que ese algo pasa a ser de ambos, o de varios, o de muchos: ese algo lo puedo compartir pero no “me lo saco de encima”, es  decir, diferenciamos "comunicación" de transmitir o impartir.  Es por ello que numerosos autores sostienen que la comunicación es el proceso por el cual la Institución se nos hace común a todos.

La vida de un grupo es imposible sin la comunicación, es más, sin la comunicación ni siquiera puede surgir un grupo.

La comunicación no es un proceso lineal entre un emisor y un receptor, sino un proceso interactivo. Es un proceso "intersubjetivo".

La comunicación no es sólo verbal, sino que también implica gestos, mímica, movimientos, actitudes posturales.

Todo comportamiento puede tener un valor comunicativo en una situación de interacción (callarse puede ser también una forma de comunicarse)

Comunicar es convocar y organizar un conjunto de representa­ciones y esforzarse en trasmitirlas. Es co-construir una realidad con la ayuda de sistemas de signos, aceptando un cierto número de principios que permiten el intercambio y un cierto número de reglas que lo rigen.

El contexto institucional determina el rol y el status de los interactuantes, las relaciones que se instauran entre ellos, las normas que ordenan sus relaciones, las obliga­ciones estructurales que pesan sobre ellos. Existen además los rituales propios de cada cultura.

Cuando los interlocutores entablan un intercambio, están de acuerdo implícitamente sobre los principios y las reglas que constituyen dicho intercambio.

COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN: LO MISMO O DIFERENTES

Partiremos de la postura de que ambos son conceptos “asociados” entre sí; no son sinónimos, pero están tan íntimamente relacionados que muchas veces se los emplea como tales. La intención es considerar algunos aspectos importantes que surgen a partir de poder diferenciar sus respectivas caracterizaciones: “Te voy a comunicar algo” o “Te voy a informar algo”.

Distingamos comunicación de información. La diferencia se basa en los distintos objetivos perseguidos por cada una de ellas. La información implica la transmisión de conocimientos estructurados, generalmente remite a un emisor activo y en un solo sentido.

La comunicación implica un intercambio de información destinado a cambiar el comportamiento del otro, remite a relaciones interactivas producidas en varios sentidos, es decir, con reciprocidad.

Poder diferenciar ambos conceptos permitirá comprender mejor muchos de los problemas que hay respecto a estos temas en una institución. Gran parte de los problemas institucionales tiene más que ver con la “distribución de la información” que con una “mala comunicación”.

Cuando hablamos de comunicación ponemos esencialmente el acento en la idea de relaciones vinculares entre personas, y los problemas que surgen a partir de dichas interacciones en la institución.

Cuando hablamos de información, en cambio, ponemos el acento en dos aspectos: cómo podemos dar a la información la “forma” más adecuada a nuestros propósitos y cómo podemos hacer para asegurar que la distribución de la información sea lo más adecuada posible. También estos aspectos son ejes esenciales de conflicto en una institución.

BARRERAS Y OBSTÁCULOS A LA COMUNICACIÓN DENTRO DE UN GRUPO.

Dentro de los grupos existen una serie de barreras que dificultan la comunicación. El coordinador debe conocerlas, ya sea para compensarlas y, si es posible, para eliminarlas. Pueden ser, por ejemplo, la falta de claridad en las expresiones, la falta de coherencia en el lenguaje, la verborragia, la incapacidad para concretar ideas y otras expresiones de parecida índole.

Sin embargo, la principal barrera es de tipo psicológico-emocional: se trata de la tendencia a criticar y reprobar las afirmaciones y conductas de otras personas. Esta propensión a encontrarle las "cinco patas al gato" en todo lo que los otros realizan, o en hacer la interpretación más desfavorable de las conductas ajenas, constituyen el mas grave obstáculo a la comunicación.

DEFORMACIÓN DE LA INFORMACIÓN QUE CIRCULA

En toda institución educativa hay un sistema de comunicación instalado, y al mismo tiempo se suele dar una deformación de la información que circula.

Esto le es inherente cuando se va distribuyendo debido a la acción del principio de entropía (ley que explica la deformación de la información) Conocer su existencia permite tomar recaudos para evitar sus efectos, es decir para tratar de evitar o minimizar esta deformación, ya que se sabe muy bien cuánto depende el funcionamiento institucional de que la información circule lo menos deformada posible y llegue a sus destinatarios lo más parecida en su esencia a la información de origen.

Si no se toman los recaudos necesarios se puede dar lugar a alianzas, formación de grupos de poder, etcétera.

La redundancia apunta a abundar sobre algo, sin repetir siempre lo mismo –lo cual provoca cansancio y hasta rechazo– sino que es reiterar lo mismo de modos diversos. El control hace referencia a la necesidad de ejercer una función de contralor durante el proceso de distribución de la información.

Referirnos a la circulación y distribución de información nos lleva a abordar el tema de la existencia de distintos tipos de información, o más bien del distinto carácter que pueden tener o asumir las informaciones en una institución.

Así podemos referirnos, entre otros tipos, a:

  1. Información reservada
  2. Información oculta
  3. Información contradictoria
  4. Desinformación

Para finalizar: la escuela debe  enfatizar su función educativa cuestionando la calidad de las diversas influencias recibidas por cada sujeto en cada escenario social particular.

Es esencial la creación de un clima de intercambios entre los distintos actores que facilite la reflexión, el contraste y la reconstrucción personal relativamente autónoma.

La escuela necesita crear oportunidades para el contraste de ideas, de esquemas de pensamiento, de alternativas que son expresadas por los actores provenientes de procesos de socialización diferentes, de culturas y contextos diversos.

Tanto padres como directivos, docentes y alumnos, en tanto actores del escenario escolar, son los portadores de dicha diversidad; habrá que aprender a "leer" los diversos puntos de partida, las múltiples y diferentes expectativas que se depositan en la escuela.

Será necesario crear alternativas y proyectos diferenciados que atiendan a la diversidad, pero sin ceder un pequeño espacio a la tarea sustantiva de la escuela: enseñar y aprender.

Ruth Harf

Para ver más información del curso que estará brindando la lic. Ruth Harf sobre la temática de Comunicación en las Instituciones en Editorial Proyecto Cepa puede hacer CLICK AQUÍ


LOVIN, PINTANDO LA DIVERSIDAD

Una marca de crayones inclusivos para promover la diversidad

Carolina Ojeda es diseñadora gráfica y Verónica Etchave es fotógrafa. Juntas, idearon este proyecto amoroso que nació del corazón, como una herramienta para visibilizar los distintos tonos de la piel, rasgos y culturas de niños y niñas.

Partiendo de la pregunta "¿de qué color es el color piel?" y desde la mirada de sus propios hijos, estas emprendedoras diseñaron una caja de crayones artesanales con la idea de que se conviertan en un disparador y una herramienta que ayude a visibilizar la diversidad de tonalidades de piel, rasgos y culturas de las niñas y niños de todo el mundo.

El mensaje siempre fue claro: visibilizar a través del juego la diversidad de colores, rasgos y culturas de nuestra sociedad. Porque cada niño tiene su propia identidad, su propio color y su propia forma de verse a sí mismo. Y así debe ser.

 "Deseamos sea un material inclusivo y respetuoso con la diversidad de colores de nuestra sociedad" explican sus creadoras desde sus redes sociales. “Muchas niñas y niños no se sienten  identificados con el "color piel rosa" por este motivo decidimos encarar este proyecto, para que todos tengan la opción de elegir con qué color pintar”.

La caja incluye 6 tonalidades piel.

 

¿Cómo puedo comprarlo? CLICK AQUÍ

 

Pueden seguir este proyecto a través de sus redes sociales:

@crayonescolorpiel

Facebook.com/crayonescolorpiel

info@crayonescolorpiel.com.ar


Proyecto de Alfabetización Emocional Familiar

Compartimos con ustedes un proyecto de ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL FAMILIAR,  que se llevó a cabo con niños de sala de 4 años, coordinado por la  Prof. Jimena Allione y la Directora Prof. Patricia Ramos del Colegio Privado El Manantial  Villa Dolores, Córdoba , Argentina.

Este proyecto surge luego  de conocer  y disfrutar del libro “Emocionario .Dime lo que sientes” de la autora Cristina Nuñez Pereira. Nos gusto tanto el libro que nos desafiamos a crear nuestro propio diccionario de emociones.

El objetivo fue “Crear un diccionario de emociones donde los autores fuesen los niños y sus familias”. Así que nos pusimos manos a la obra y comenzamos este proyecto de Alfabetización Emocional Familiar.1

El trabajo de la Dra. Candece Pert, neuróloga experta en bioquímica del cerebro, postulada al premio nobel de Medicina, impulso con fuerza  este proyecto de Alfabetización Emocional. La Dra. Pert insiste en que el aprendizaje emocional empieza en la infancia: “Debemos enseñar a nuestros hijos a aceptar y comprender sus diferentes emociones. De este modo se sienten cómodos con ellas, y, cuando se hacen mayores, las utilizan de otro modo, como indicadores, en lugar de guardárselas. Se preguntan ¿por qué me siento así? Esta emoción me debe estar indicando algo. Creo que es importante aprenderlo desde la infancia y también que exista una cultura que lo permita”. Muchos adultos aprendieron a encerrar sus emociones en su cuerpo negándose la posibilidad de expresarlas. Los niños aprenden por imitación, observando a las personas  significativas como a sus padres y docentes. 2 Por eso si queremos enseñarles a los niños a expresar sus emociones de manera asertiva es necesario que empecemos a hacerlo los adultos que convivimos con ellos. Un pilar importante para la expresión emocional es contar con un vocabulario emocional amplio y variado, para poder ponerle un nombre a eso que estamos sintiendo. Contar con un diccionario de emociones nos pareció que era un recurso muy útil para nutrir y enriquecer el vocabulario emocional de todos nosotros. (Niños, docentes y familias)

Lo primero que pensamos fue que muchos especialistas sugieren al  nivel inicial trabajar con las seis emociones básicas “Alegría-Enojo-Tristeza-Sorpresa-Miedo-Asco”, pero nosotras quisimos trabajar con muchas emociones más. 3Esta idea responde al propósito del proyecto Alfabetización emocional, enriquecer el vocabulario emocional de los educadores, niños y sus familias. Fue así que decidimos  incluir además de las “emociones básicas”, emociones como  el  Amor, la Compasión, la Rabia, la Soledad, la Desilusión, el  Cariño, la Esperanza, la Euforia, los Celos, la Envidia y muchas más.

El Emocionario fue una invitación a sumergirnos en el mundo de las emociones para mirarlas de cerquita y aprender un poco más de cada una de ellas. Fue así que surgieron inquietantes preguntas: ¿que son las emociones?, ¿cuántas emociones hay?, ¿todas las personas tienen las mismas emociones?, ¿para qué nos sirven?, ¿cuando las sentimos?, ¿cómo se llaman?, (conocer sus nombres, identificarlas, conocer su expresión corporal y facial) ¿cómo impactan en nuestros cuerpos, pensamientos y conductas?

Implementamos en la sala el momento de “Estas  emociones viajan a casa”. Consistía en sacar al azar tres papelitos que contenían el nombre de tres emociones. Esas emociones visitaban a la familia, quienes conversaban acerca de experiencias donde hayan sentido esas emociones, cómo se veía el cuerpo cuando estaban atrapados por esa emoción, que decían y hacían.

5Luego les pedíamos que eligieran una emoción para tomarse una selfie familiar que la representase.

La primer casa que visito el Emocionario, fue la de la Seño. Ella trabajo con tres emociones y se tomo su selfie, luego el Emocionario fue visitando cada una de las familias, y de a poco sus páginas se fueron llenando de emociones, experiencias, anécdotas y mucha sensibilidad.

Cada vez que el Emocionario regresaba a la sala, los niños en ronda esperaban con mucho entusiasmo descubrir que emociones nuevas había en sus páginas. Compartían  situaciones en común con sus compañeros, otras veces se sorprendían con las experiencias familiares que el emocionarlo contaba, y casi siempre empatizaban con las emociones de la familia.

Así fue como el Emocionario visito  a cada una de las familias  dejando sus páginas  cargadas de emociones. Entonces decidimos ir a contar todo lo que aprendimos de las emociones a los vecinos de nuestra Cuidad. Así que aprovechamos las recorridas por el barrio para repartir folletos de Alfabetización Emocional Vecinal creados por los niños. Los folletos contenían algunas de las emociones que habían trabajado en el Emocionario.

 “Poder ponerle un nombre a la emoción que estamos sintiendo, nos ayuda a regularla, baja los niveles de intensidad emocional, facilitando  la gestión asertiva de las mismas. Expresar lo que sentimos en vez de actuarlo, es un antídoto contra  los comportamientos agresivos, violentos e indiferentes frente al dolor del otro.”. Daniel Goleman

Conclusión: Contar con un rico vocabulario emocional nos permitió describir mejor lo que sentimos, aumentando nuestra autoconciencia emocional, primer paso de la Educación Emocional.

El Emocionario de sala azul permitió que los adultos  y los niños compartan experiencias familiares vinculadas a determinadas emociones .Esto contribuyo  a establecer vínculos más fuertes  y a que los miembros de la familia se conozcan mejor unos a otros. A algunos niños les sorprendió  comprobar que sus padres, abuelos  y seño  también sienten miedo, tristeza, celos  o inseguridad.

7Feedback de las familias

“Qué difícil es hablar de emociones. Nunca me había detenido a pensar en las emociones que nos tocaron, y fue realmente todo un descubrimiento. Gracias.”

“Hablar de emociones nos sensibilizo mucho a todos”. Gracias Seño.”

“Nos pareció re difícil preparar el Emocionario. Es difícil trabajar y hablar de   nuestras emociones  con los chicos. Pero salieron cosas hermosas .Estuvo muy bueno”

“Yo soy abuela y este trabajito me hizo pensar en lo diferente que fue mi educación . “

“Pensé que nos  iban a tocar contento-triste o enojado, las típicas, y nos tocaron otras emociones que nunca nos habíamos puesto a pensar. Estuvo muy bueno pensar en otras emociones, ya que también las sentíamos.”

 

Prof. María Jimena Allione, Docente de Sala Azul.

Prof. Patricia Ramos, Directora Nivel Inicial Colegio Privado El Manantial

 

Bibliografìa

 

Molecules Of Emotion: The Science Between Mind-Body Medicine. Pert Candece, Simon and Schuster (1999).


La pausa, el juego y los tiempos en la escuela de hoy

Estamos en tiempos de cambios veloces, donde muchas cosas se resuelven con un “click”, con un “touch”, deslizo el dedo y encuentro lo que quiero, descubro la respuesta. Los niños crecen y se desarrollan en este entorno. Cada vez más vemos niños pequeños que toman un libro con dibujos y deslizan el dedo esperando que cambie la imagen, sin saber aún que tienen que dar vuelta la página.

Todo es ya, todo es inmediato para los adultos que también estamos inmersos en esta vorágine y donde el celular es cada vez más el medio de comunicación formal e informal, donde las reacciones frente a los tildes grises o celestes pueden generar enojos y preguntas como “si lo leyó, por qué no me responde?”.

En tiempos de inmediatez, donde todo se resuelva YA y con un click, la espera, la pausa, muchas veces se torna intolerable y aparecen enojos como resultado de la frustración. Los tiempos de espera, la pausa, son necesarios en el desarrollo del niño. Es un tiempo de reflexión en algunos casos para proyectar la próxima actividad, para descubrir el deseo para poder planificar. Los adultos también necesitamos esos momentos de pausa, tomar un café, sentarnos unos minutos y pensar y fundamentalmente “desconectar” de redes, mensajes y del mundo virtual. Se escuchan muchos adultos jóvenes especialmente que dicen “sin el celular no soy yo”. En las clases universitarias y terciarias, el celular forma parte del escritorio como la cartuchera con los elementos para escribir y el cuaderno. Cada vez se torna más difícil separar espacios y tiempos: estamos en clase pero respondemos un mensaje al amigo, estamos en una sesión psicológica y se responden llamados laborales. Si los adultos no podemos desactivar y habilitarnos la pausa, difícilmente se lo podremos transmitir a los niños.

La pausa, el descanso, el freno, son diferentes modos de nombrar un tiempo de espera que en algunos momentos será pasivo y en otros será activo, pudiendo proyectar o planificar el paso siguiente. Es un tiempo de corte, que marca un cambio, de escucha al otro en algunos casos. En modelos de crianza nos encontramos con diferentes estilos, dentro de los cuales está la “libre demanda de la teta” en tiempos de amamantamiento que muchas veces se confunde con “está colgado de la teta todo el día”. Si los adultos no introducen un momento de espera, a ese niño le será muy difícil organizarse, encontrar un tope y poder esperar. Todo es continuo. Como lo vemos en la actualidad en los canales de dibujitos, donde hay posibilidades de ver las 24 horas al día. Si el adulto no introduce un corte, una pausa, un tiempo de espera, difícilmente el niño lo logrará solo y podrá permanecer horas consumiendo imágenes. Lo mismo sucede en los canales de youtube en internet, donde de un video se va pasando constantemente a otro. Función asegurada! Pero ¿cuáles son las consecuencias de todo esto?

Estamos en tiempos apurados. Todos corremos y queremos llegar primero. Y a veces pareciera que le crianza, la educación, el desarrollo son carreras para llegar antes que los demás, a cualquier precio. Nos encontramos con padres que llenan a sus hijos de actividades escolares y cuanto más complejas, mejor, queriendo asegurarse un futuro exitoso de esta manera. Docentes que apuran los aprendizajes, donde para seguir el ritmo los niños desde muy temprano necesitan refuerzos pedagógicos (maestras particulares) porque en el aula no hay tiempo para explicar de nuevo. Instituciones educativas que compiten con otras y presionan a docentes y a alumnos para tener mejores promedios. El apuro sin ofrecer un tiempo de reflexión genera otras dificultades en los niños después.

En la escritura tenemos la coma, el punto y coma y el punto final o punto seguido (pero el punto nos indica un cierre). Si nos encontramos con un texto sin estos signos, claramente no entenderemos el mismo o bien según lo que diga, hasta se podrán interpretar mensajes contrarios.

La pausa es un tiempo de espera y también un tiempo de recuperación y de encuentro con uno mismo, si más no es muy breve. Es, desde otro ángulo, un límite para el niño que lo organiza. Cuando todo es continuo, sin un freno, sin tope, la desorganización interna y externa es cada vez mayor y el niño se desborda y genera consecuencias en el aprendizaje.

Sabemos el proceso complejo que es para el niño el aprendizaje de la organización espacial, lograr dibujar o pintar dentro de cierto marco, el levantar el crayón o lápiz en algún momento para continuar por otro lado y no seguir una línea constante. No se trata de forzar y ejercitar esto una y otra vez hasta el cansancio. Estos aprendizajes no son simplemente motrices, sino que están estrechamente vinculados con todo el desarrollo del niño, su organización familiar y escolar.

Hace ya varios años que el Nivel Inicial está siendo primarizado cada vez más temprano, exigiendo de los niños resultados y aprendizajes propios de una etapa posterior. El tiempo de juego en muchas instituciones queda relegado, olvidando de esta manera que es en el jugar que el niño va aprendiendo con otros procesos fundamentales para lograr aprendizajes académicos. Y es en el jugar que se autoregulan muchos aprendizajes necesarios y significativos, en la interacción con los demás.

En el jugar genuino (no impuesto) los niños pueden ir descubriendo nuevos recursos, siendo un proceso más de aprendizaje que se tiene que acompañar desde el adulto para que el niño lo pueda ir construyendo desde la primera infancia.

María Regina Öfele


Aunque sea solo una vez mira los ojos de un maestro

Aunque sea solo una vez mira los ojos de un maestro.

Aunque sea solo una vez, mira a un maestro a los ojos.

Si lo haces, encontraras en su mirada un brillo único y especial.

Un brillo que solo lo puedes encontrar en los ojos de un maestro.

Ese brillo es su sello. Un sello reluciente de amor y cuadernos.

Ese brillo que ves en sus ojos  se enciende cada vez que enseñan, cada vez que están aprendiendo junto a sus niños, cada vez que cierran la puerta del aula y despliegan su ser de maestro.

Ese brillo no se apaga nunca, resiste la falta de valoración de su tarea, resiste el cansancio, la indiferencia, los dolores de garganta y cabeza .Resiste todo.

Te preguntaras ¿Por qué resiste tanto?

Ese brillo único y especial resiste porque su fuerza está en los niños.

Su fuerza está en su misión: Enseñar. Vinieron a la tierra a enseñar y vinieron envueltos en luz, sueños y bondad.

Por eso los maestros son tan fuertes, tan resilientes  y  tan maravillosos.

A pesar de la falta de reconocimiento de muchos adultos, ellos continúan por el amor puro y sincero de sus pequeños admiradores, sus niños.

Los niños son el combustible de esa luz centellante y vibrante propia de los maestros.

Una luz que cambia de  color e  intensidad de acuerdo a lo que cada niño precisa. A veces es muy  amarilla y entusiasta .Otras veces es rosa tenue y calma .Y te diría que casi siempre   es  verde esperanza. Los maestros se iluminan para iluminar. Ellos vinieron a la tierra llenos de” luz de maestro”.

Su “luz de maestro” crece cada vez que enseñan, cada vez que juegan con los niños, cada vez que escuchan” Seño te quiero” y principalmente  con cada logro de sus pequeños.

 Su “luz de maestro “ se debilita cada vez que  ven sufrir a uno de sus pequeños, cuando sienten la soledad de un niño, cuando sienten que los adultos se muestran desconsiderados y  egoístas  con los niños.

Los maestros no son simples humanos. Son especiales, y lo son para poder contactar con la sensibilidad de los niños. Fueron cuidadosamente elegidos para esta tarea.

Son fuertes y a la vez muy sensibles .Son pura entrega .Si no eres niño, es difícil entenderlos. Ellos dan, dan y dan  como lo hacen los niños .Son pura generosidad.

Entregan a su  tarea  su tiempo libre, su aliento, sus horas de sueño, y gran parte de su sueldo .Y cuando lo hacen lo ocultan para evitar explicar lo inexplicable .Los adultos que están cerca de ellos no entienden esa generosidad. Por eso les cuestionan sus prioridades. Pero los maestros siguen entregando  su ser  con mil excusas .Recuerda que no son simples humanos, son maestros.

Por eso aunque sea tan solo una vez  honremos a los maestros.

Por eso aunque sea tan solo  una  vez ofrezcámosle infinita gratitud por su titánica tarea.

Por eso aunque sea tan solo una vez miremos a los ojos a un maestro. Detengámonos a   mirarlos  a  los ojos para admirarlos.

Porque todo maestro se merece sentir aunque sea solo una vez, una ovación por haberse animado a ser ese maestro extraordinario que hoy es.

Todo comienza con un “aunque sea solo una vez”  para que pronto se convierta en un SIEMPRE.

Con una reverencia  entrego infinita Gratitud a todos los maravillosos maestros que enseñaron mi hijo y enseñan a todos los niños que hay en la tierra.

                                                                        Mariana de Anquin

http://marianadeanquin.blogspot.com/

 


Habilidades sociales y liderazgo educativo

 La profesora Silvina Fernandes, autora del libro Educación en Positivo,  nos adelanta algunos temas que desarrollará en el encuentro del 6 de septiembre en CEPA

Educación en Positivo

Año tras año, nuestro ser docente se va enfrentando a nuevos desafíos,  con prisa y sin ningún tipo de pausa. Estos vertiginosos tiempos modernos que nos tocan, atravesados por el fascinante desarrollo de las nuevas tecnologías y los diversos cambios sociales que se imponen, nos dejan ver muy claramente que no es suficiente conocer profunda y vastamente nuestra materia para que el aprendizaje ocurra, para que podamos transmitirlo, y nuestros alumnos puedan -y quieran – recibirlo, abrazarlo y transferirlos a diversas situaciones de su vida cotidiana. Surgen nuevas necesidades a fin de ahuyentar la apatía y el desgano que tan presentes se hacen en nuestras aulas hoy. Implicarse de manera vincular parece ser la respuesta fundamental que todo proceso de enseñanza-aprendizaje nos exige hoy, a fin de despertar la motivación y el interés genuino. Claro que ese interés se contagia, se enciende desde nuestra propia vivencia. La invitación inicial, entonces, será a redescubrir la pasión por nuestra tarea educativa, para que surja, desde allí, nuestro propio líder inspirador.

Desde su postulado acerca de la educación emocional, Daniel Goleman, promueve  enriquecedores recursos que resignifican y redimensionan nuestra tarea docente. Las habilidades sociales son uno de los pilares fundamentales de la educación emocional. Estas capacidades, que pertenecen a la inteligencia interpersonal- tales como la comunicación efectiva, el apego, la asertividad, la cooperación, la resolución de conflictos, el trabajo en equipo- posibilitan nuestro liderazgo docente. Iremos conociendo sus características y  jugando con ellas, a fin de acercarlas y darles un espacio concreto para sumar a nuestra labor.

1

Despertar ese liderazgo, promoverlo y vivirlo tal vez sea el camino correcto para contagiar las ganas de aprender de manera integral, incluyendo a la totalidad de nuestro ser: la  UCCMMA- la unidad cerebro cuerpo mente medio ambiente que nos conforma. Pero vale señalar, que para poder desarrollar estos comportamientos interpersonalmente inteligentes, será necesario tomar contacto con nuestra auto-conciencia, enfoque de objetivos y recursos, los que pertenecen a la inteligencia intrapersonal.

Entonces, la propuesta de este encuentro es compartir recursos didácticos concretos, estrategias, actividades para aplicar en reuniones con nuestro equipo de trabajo, en entrevistas, en nuestras clases, y que despierten estas enriquecedoras habilidades sociales –tanto intrapersonales como interpersonales.

Tomando nuestro propio rol protagónico de liderazgo, podemos crear contextos para nuevos líderes, proactivos, protagonistas, disponibles para el despliegue de su potencial, de su aprendizaje integral. Estas habilidades, aún no incluidas en los programas escolares, hacen una verdadera diferencia. Los invito a vivenciarlas, a incorporarlas de manera lúdica y creativa, y a dejarse sorprender por ellas.

 

Silvina Fernandes

www.silvinafernandes.com.ar


Lo que nos enseña el juego

Muchas veces podemos pensar “¿Jugar? ¡Qué divertido! Pero … ¿en el colegio? ¿No es que a la escuela se viene a aprender?” Y en el mejor de los casos, podemos hacer una concesión y dejar entrar el juego al aula porque sabemos que para los chicos es un camino directo hacia el aprendizaje. Entonces, les proponemos juegos para aprender los números, las fracciones, las provincias y sus capitales o las reglas de ortografía. Entonces, en clase se juega y por un rato parece un recreo.

Pero me pregunto cuántas veces hacemos del patio del recreo, con todo su dinamismo propio, un aula. Porque si miramos el recreo con ojos con niño, podemos descubrir un abanico de situaciones a partir de las cuales pueden realizar aprendizajes fundamentales para la vida. La escuela es el lugar privilegiado en el que los niños despliegan y desarrollan sus habilidades sociales: lo que saben acerca de lo social y lo que pueden poner en acción. Pero también lo que no saben y lo que aún no logran poner en práctica. Y el recreo es un momento privilegiado para que esto sea posible. Llevar la temática del recreo al aula, ayudar a los chicos a reflexionar sobre las situaciones que se dan en el patio de la escuela, sobre las actitudes y los valores que se ponen en juego en el momento del recreo, acompañarlos generando momentos de reflexión personal sobre las distintas situaciones que se plantean en la interacción con los demás, ayudarlos a comenzar a abrirse a las ideas y los sentimientos de los compañeros, puede ser parte de este camino.  ¿Y por qué no hacernos parte de lo que pasa en el patio, alentando a los chicos a ser protagonistas de sus juegos? ¿Jugar? Sí, también jugar! Y transformar el patio en un aula para la vida.

María Cecilia Sosa Cabrios