Aunque sea solo una vez mira los ojos de un maestro

Aunque sea solo una vez mira los ojos de un maestro.

Aunque sea solo una vez, mira a un maestro a los ojos.

Si lo haces, encontraras en su mirada un brillo único y especial.

Un brillo que solo lo puedes encontrar en los ojos de un maestro.

Ese brillo es su sello. Un sello reluciente de amor y cuadernos.

Ese brillo que ves en sus ojos  se enciende cada vez que enseñan, cada vez que están aprendiendo junto a sus niños, cada vez que cierran la puerta del aula y despliegan su ser de maestro.

Ese brillo no se apaga nunca, resiste la falta de valoración de su tarea, resiste el cansancio, la indiferencia, los dolores de garganta y cabeza .Resiste todo.

Te preguntaras ¿Por qué resiste tanto?

Ese brillo único y especial resiste porque su fuerza está en los niños.

Su fuerza está en su misión: Enseñar. Vinieron a la tierra a enseñar y vinieron envueltos en luz, sueños y bondad.

Por eso los maestros son tan fuertes, tan resilientes  y  tan maravillosos.

A pesar de la falta de reconocimiento de muchos adultos, ellos continúan por el amor puro y sincero de sus pequeños admiradores, sus niños.

Los niños son el combustible de esa luz centellante y vibrante propia de los maestros.

Una luz que cambia de  color e  intensidad de acuerdo a lo que cada niño precisa. A veces es muy  amarilla y entusiasta .Otras veces es rosa tenue y calma .Y te diría que casi siempre   es  verde esperanza. Los maestros se iluminan para iluminar. Ellos vinieron a la tierra llenos de” luz de maestro”.

Su “luz de maestro” crece cada vez que enseñan, cada vez que juegan con los niños, cada vez que escuchan” Seño te quiero” y principalmente  con cada logro de sus pequeños.

 Su “luz de maestro “ se debilita cada vez que  ven sufrir a uno de sus pequeños, cuando sienten la soledad de un niño, cuando sienten que los adultos se muestran desconsiderados y  egoístas  con los niños.

Los maestros no son simples humanos. Son especiales, y lo son para poder contactar con la sensibilidad de los niños. Fueron cuidadosamente elegidos para esta tarea.

Son fuertes y a la vez muy sensibles .Son pura entrega .Si no eres niño, es difícil entenderlos. Ellos dan, dan y dan  como lo hacen los niños .Son pura generosidad.

Entregan a su  tarea  su tiempo libre, su aliento, sus horas de sueño, y gran parte de su sueldo .Y cuando lo hacen lo ocultan para evitar explicar lo inexplicable .Los adultos que están cerca de ellos no entienden esa generosidad. Por eso les cuestionan sus prioridades. Pero los maestros siguen entregando  su ser  con mil excusas .Recuerda que no son simples humanos, son maestros.

Por eso aunque sea tan solo una vez  honremos a los maestros.

Por eso aunque sea tan solo  una  vez ofrezcámosle infinita gratitud por su titánica tarea.

Por eso aunque sea tan solo una vez miremos a los ojos a un maestro. Detengámonos a   mirarlos  a  los ojos para admirarlos.

Porque todo maestro se merece sentir aunque sea solo una vez, una ovación por haberse animado a ser ese maestro extraordinario que hoy es.

Todo comienza con un “aunque sea solo una vez”  para que pronto se convierta en un SIEMPRE.

Con una reverencia  entrego infinita Gratitud a todos los maravillosos maestros que enseñaron mi hijo y enseñan a todos los niños que hay en la tierra.

                                                                        Mariana de Anquin

http://marianadeanquin.blogspot.com/

 


Habilidades sociales y liderazgo educativo

 La profesora Silvina Fernandes, autora del libro Educación en Positivo,  nos adelanta algunos temas que desarrollará en el encuentro del 6 de septiembre en CEPA

Educación en Positivo

Año tras año, nuestro ser docente se va enfrentando a nuevos desafíos,  con prisa y sin ningún tipo de pausa. Estos vertiginosos tiempos modernos que nos tocan, atravesados por el fascinante desarrollo de las nuevas tecnologías y los diversos cambios sociales que se imponen, nos dejan ver muy claramente que no es suficiente conocer profunda y vastamente nuestra materia para que el aprendizaje ocurra, para que podamos transmitirlo, y nuestros alumnos puedan -y quieran – recibirlo, abrazarlo y transferirlos a diversas situaciones de su vida cotidiana. Surgen nuevas necesidades a fin de ahuyentar la apatía y el desgano que tan presentes se hacen en nuestras aulas hoy. Implicarse de manera vincular parece ser la respuesta fundamental que todo proceso de enseñanza-aprendizaje nos exige hoy, a fin de despertar la motivación y el interés genuino. Claro que ese interés se contagia, se enciende desde nuestra propia vivencia. La invitación inicial, entonces, será a redescubrir la pasión por nuestra tarea educativa, para que surja, desde allí, nuestro propio líder inspirador.

Desde su postulado acerca de la educación emocional, Daniel Goleman, promueve  enriquecedores recursos que resignifican y redimensionan nuestra tarea docente. Las habilidades sociales son uno de los pilares fundamentales de la educación emocional. Estas capacidades, que pertenecen a la inteligencia interpersonal- tales como la comunicación efectiva, el apego, la asertividad, la cooperación, la resolución de conflictos, el trabajo en equipo- posibilitan nuestro liderazgo docente. Iremos conociendo sus características y  jugando con ellas, a fin de acercarlas y darles un espacio concreto para sumar a nuestra labor.

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Despertar ese liderazgo, promoverlo y vivirlo tal vez sea el camino correcto para contagiar las ganas de aprender de manera integral, incluyendo a la totalidad de nuestro ser: la  UCCMMA- la unidad cerebro cuerpo mente medio ambiente que nos conforma. Pero vale señalar, que para poder desarrollar estos comportamientos interpersonalmente inteligentes, será necesario tomar contacto con nuestra auto-conciencia, enfoque de objetivos y recursos, los que pertenecen a la inteligencia intrapersonal.

Entonces, la propuesta de este encuentro es compartir recursos didácticos concretos, estrategias, actividades para aplicar en reuniones con nuestro equipo de trabajo, en entrevistas, en nuestras clases, y que despierten estas enriquecedoras habilidades sociales –tanto intrapersonales como interpersonales.

Tomando nuestro propio rol protagónico de liderazgo, podemos crear contextos para nuevos líderes, proactivos, protagonistas, disponibles para el despliegue de su potencial, de su aprendizaje integral. Estas habilidades, aún no incluidas en los programas escolares, hacen una verdadera diferencia. Los invito a vivenciarlas, a incorporarlas de manera lúdica y creativa, y a dejarse sorprender por ellas.

 

Silvina Fernandes

www.silvinafernandes.com.ar


Lo que nos enseña el juego

Muchas veces podemos pensar “¿Jugar? ¡Qué divertido! Pero … ¿en el colegio? ¿No es que a la escuela se viene a aprender?” Y en el mejor de los casos, podemos hacer una concesión y dejar entrar el juego al aula porque sabemos que para los chicos es un camino directo hacia el aprendizaje. Entonces, les proponemos juegos para aprender los números, las fracciones, las provincias y sus capitales o las reglas de ortografía. Entonces, en clase se juega y por un rato parece un recreo.

Pero me pregunto cuántas veces hacemos del patio del recreo, con todo su dinamismo propio, un aula. Porque si miramos el recreo con ojos con niño, podemos descubrir un abanico de situaciones a partir de las cuales pueden realizar aprendizajes fundamentales para la vida. La escuela es el lugar privilegiado en el que los niños despliegan y desarrollan sus habilidades sociales: lo que saben acerca de lo social y lo que pueden poner en acción. Pero también lo que no saben y lo que aún no logran poner en práctica. Y el recreo es un momento privilegiado para que esto sea posible. Llevar la temática del recreo al aula, ayudar a los chicos a reflexionar sobre las situaciones que se dan en el patio de la escuela, sobre las actitudes y los valores que se ponen en juego en el momento del recreo, acompañarlos generando momentos de reflexión personal sobre las distintas situaciones que se plantean en la interacción con los demás, ayudarlos a comenzar a abrirse a las ideas y los sentimientos de los compañeros, puede ser parte de este camino.  ¿Y por qué no hacernos parte de lo que pasa en el patio, alentando a los chicos a ser protagonistas de sus juegos? ¿Jugar? Sí, también jugar! Y transformar el patio en un aula para la vida.

María Cecilia Sosa Cabrios


Diversidad Familiar

La vinculación entre escuelas y los ámbitos domésticos genera, en los docentes y profesionales de la educación,  angustias y expectativas, indicaciones y prescripciones que enmarcan su hacer. Es interesante reflexionar qué aspectos de la vida  social, en nuestro caso  el de los grupos familiares, resultan destacados o soslayados en las escuelas  Cuáles son las relaciones históricas y cambiantes entre lo público y lo privado,  cómo se visualiza la responsabilidad parental y cómo esta es vivida en las escuelas.

El concepto de “diversidad familiar”, que a veces queda vacio por ser demasiado amplio, es presentado tanto en los textos escolares, en  las leyes, en los diseños curriculares, en los documentos ministeriales y en  los producidos por organismos internacionales, como incluyendo una tan  vasta gama de aspectos culturales, étnicos, socioeconómicos, pero  muy someramente las diversas  formas de conformación familiar y/o de combinaciones de  género en estas configuraciones familiares.

Se aborda la diversidad familiar silenciosamente, de maneras ambiguas en general, lo cual  no permite sea visibilizada, nombrada, además de todavía  estigmatizada. Esto  impacta  la construcción de conocimientos adecuados  y, consecuentemente   produce un  aprendizaje con sesgos limitantes.

Si bien  las representaciones de los alumnos sobre sí mismos, sus hábitats  y las también las de sus docentes, son condición necesaria para producir nuevos aprendizajes unos y otros quedan atrapados entre la contradicción, o al menos ambivalencias, que se generan entre lo que reciben como contenidos (en nuestro caso sobre las diversas configuraciones  familiares) lo que viven en sus hogares y lo que les acercan los medios.  Sin embargo, y a pesar de  la invisibilización, los temas de sexualidad, de géneros diversos, de diferentes configuraciones familiares, éstos siempre vuelven a la escena escolar de manera explícita o solapada  generando, en muchos jóvenes,  sentimientos de exclusión, inseguridad  y violencia ( al igual que  acontece con  situaciones de acoso y bullying que también engendran discriminación y violencia )

Cambios y más cambios sociales ( nuevas leyes)  reconocieron y legitimaron nuevas y variadas formas de configuración familiar, que a su vez generaron nuevas y aun desconocidas (o menos conocidas) formas de vinculación con el contexto mayor y en especial con las escuelas con quien interactúan una gran parte del ciclo vital.  Sin embargo muchos  sistemas sociales (escuelas-hospitales y otras organizaciones) todavía solo se animan a medias,  a reconocer las nuevas –y no tanto- formas familiares diferentes: familias extensas, familias ensambladas,  familias monoparentales,  con menos aceptación aun, de familias homoparentales o familias formadas por hermanos huérfanos o sin vínculos con sus padres o familias sin parentesco de consanguinidad,  temporarias o permanentes.

Las figuras alternativas a padres y madres tradicionales son los nuevos adultos que conforman  familias adoptivas, familias de vecinos y otros parientes –a veces sin nombre- que cumplen las tareas de cuidado y socialización, pero que por sus rasgos atípicos, no son reconocidas plenamente en su capacidad y derecho de funcionar como familia. Se trata de grupos familiares más cercanos a una red social.

No obstante, el discurso escolar hegemónico continua prescribiendo y normalizando  determinadas formas de organización familiar y sólo especificas / y muy pautadas  formas de vinculación entre familias y escuelas como condiciones necesarias para la escolarización en general  y el rendimiento académico en especial. La biparentalidad aparece  explícitamente como la familia esperada, deseable, supuesta. No sucede así con la monoparentalidad, ni con otras configuraciones que responden a combinaciones distintas en lo referido al género.

Las nuevas configuraciones familiares casi invisibilizadas en las leyes educativas, documentos curriculares y manuales escolares se acompañan en general de una  connotación sobre la diversidad familiar que todavía es  leída y transmitida como  desviación de un modelo esperado “ideal” ( occidental por cierto).

Muchos discursos docentes todavía sitúan a la familia en general  y su “mala configuración o constitución”  como condición necesaria de la escolarización. Los problemas  escolares todavía se conectan linealmente como explicación  o causas directas de esas dificultades. Se destacan entre las explicaciones las faltas y fallas familiares de los padres de los niños. ( abandono desinterés, falta de apoyo, participación y acompañamiento )

  La idea de “la familia en crisis” tal vigente en la sociedad actual y discurso casi diario en las escuelas, entendiendo por ello padres separados  hogares encabezados por un mujer ( o hombre ) como cabeza de familia, convivencias de niños con adultos que no son sus padres biológicos  y otras, no son aun entendidas como diversas formas de ser familia y desde esta representación social suponen  en muchos casos,  a priori,  un riesgo, un daño, un descenso, o un empobrecimiento del potencial educativo que afecta de forma negativa la tarea de aprendizaje y el rendimiento escolar.

Una reflexión atenta y respetuosa  permitirá descubrir y deconstruir supuestos incorporando estas perspectivas tanto en las aulas como otros ámbitos de la educación no formal,  donde también  los jóvenes y niños se reúnen y comparten hábitos y maneras de relacionarse y  que es también, donde reciben información o comparten los efectos de la desinformación.

Por tanto es insoslayable la tarea de flexibilizar, permear  los muros de la escuela para que  el ENTRE  ámbitos  sea más permeable y se generen  contactos y articulaciones  entre sí.

Un proyecto educativo hoy no puede pensarse sin una mirada cooperativa y colaborativa con otras organizaciones sociales y comunitarias que son territorios donde jóvenes y adolescentes desarrollan sus vidas, aprenden, comparten y se integran al mundo.

Dra. SILVIA BAEZA


Siete claves para favorecer el desarrollo de la Inteligencia Emocional en la familia

  1. Validar los sentimientos y emociones de los chicos: Todas las personas sentimos emociones y eso no es bueno ni malo, es parte de la vida. Es importante que en la familia demos el permiso para que los chicos nos cuenten lo que sienten y también los adultos lo hagamos de manera apropiada. No es saludable transmitir la idea de que “los hombres no tienen miedo” “no está bien enojarse”. Lo que puede estar bien ó mal es la conducta pero no la emoción. Si por miedo digo mentiras ó cuando me enojo daño a los demás, eso es lo que está mal (la conducta), no la emoción.
  2. Menos pantallas y más conversaciones: Favorecer la conversación, en un clima tranquilo, sin pantallas que interrumpan o distraigan es fundamental para que los niños desarrollen habilidades de escucha, lenguaje, atención, razonamiento, espera. Pero sobre todo es fundamental para generar un vínculo y para demostrarles todo lo importantes que son para nosotros.
  3. Ocuparnos del SER no sólo del HACER: Facilitar en la familia momentos para estar en calma, no intentar llenar el tiempo con actividades que no siempre responden a intereses genuinos. Muchas veces, cuando les preguntamos a los chicos que significa “estar en calma” dicen que es “estar durmiendo”. No tienen muchas experiencias de calma estando despiertos. Es importante que en la familia de promuevan esos momentos de tranquilidad, necesarios para desarrollar la imaginación, el autoconocimiento y la valoración de lo que nos rodea.
  4. Ejercitar una mirada positiva: Ser cuidadosos con el lenguaje que usamos, no sólo para referirnos a ellos sino en general. Si los criticamos de manera negativa, dañaremos su autoestima y esto tendrá repercusión en su aprendizaje y su desempeño social. Los padres y madres somos figuras de referencia muy importantes para los chicos, lo que les digamos los puede hacer sentir valiosos o los puede herir. Tener en cuenta de elogiar y criticar la conducta, no a la persona y que las críticas se refieran a un momento y área específica, evitando las generalizaciones.
  5. Comunicarnos de manera asertiva, evitando culpabilizar o acusar: Cuando queramos comunicar una quejar ó un pedido, recordar describir concretamente la conducta o situación que observamos, decir en primera persona lo que sentimos ante esa situación ( cuando pasa….yo me siento….. ) y finalmente pedir lo que queremos que ocurra ( por eso te pido…. ) Evitar expresiones del estilo “ vos siempre” …..ó “ vos nunca”…..
  6. Ser empáticos con los chicos, tratando de ponernos “en sus zapatos” evitando los juicios y los comentarios descalificantes: Muchas veces los adultos nos referimos a los sentimientos, preocupaciones e intereses de los chicos de manera despectiva diciéndoles que son “sin importancia” ò que “ no tienen que sentirse así “ . Otras veces, nuestros programas familiares no toman en cuenta sus intereses. Escucharlos, comprenderlos no significa que siempre haremos que lo que ellos quieren. Significa reconocerlos como personas diferentes de nosotros y no por eso menos importantes. Significa reafirmar la idea de que todos somos únicos, valiosos y que se reconocen esas diferencias y se los quiere como son.
  7. Estar presentes: En la vida cotidiana estamos en general bastante distraídos. Nuestra atención se dispersa en diferentes cosas, caminamos mirando el celular, comemos mirando la tele, manejamos escuchando mensajes de audio. Las preocupaciones, la sobreabundancia de información, nos llevan a “estar pero no estar”. Está nuestro cuerpo, pero nuestra cabeza está en otro lado. Los chicos necesitan adultos presentes, que no estén distraídos, que los miren amorosamente y estén dispuestos a enseñarles, corregirles y guiarles con ternura y paciencia.

 

“El futuro de la humanidad no son los niños, son los mayores con quienes ellos crecen”

Humberto Maturana

 

                                                                                                           Lic. Cecilia Marino


El semáforo de las emociones

Compartimos con ustedes un recurso muy sencillo y concreto para enseñar a los niños a ser concientes de sus emociones y evitar actuar impulsivamente

Fundamentación

  Enseñarles a los niños a no actuar impulsivamente sino con calma  y conciencia es una de las mejores y más importantes enseñanzas que podemos brindarles para desenvolverse en un mundo cada vez más caótico y violento.

  Linda Lantieri, en su libro Inteligencia Emocional Infantil y Juvenil nos habla de cultivar la fortaleza interior en los niños, lo que los ayudará a actuar de un modo tranquilo y atento.

  Una de las primeras tareas, será hablar con los niños acerca de cómo nos sentimos cuando estamos ansiosos o enojados. Ayudarlos a reconocer las señales que les da su cuerpo, como por ejemplo:

“¿Sienten que el corazón late rápido?”

“¿Sienten calor en las mejillas? ¿y en las orejas?”

“¿Sienten que el cuerpo se pone tenso?”

“¿Sienten que la cabeza está llena de ideas y no pueden parar de pensar?

  Eline Snel , en su libro Tranquilos y Atentos como una rana, dice que Para aprender a surfear las olas, primero hay que observar la situación.

  Esta autora reflexiona sobre la necesidad de enseñar a los alumnos a parar para actuar con más suavidad y evitar reacciones agresivas que nos dejan con sentimientos desagradables y pueden provocar daños en nosotros, en los demás y en los vínculos.

Sugerencias para su aplicación

Explicamos que cuando veamos que algún miembro del grupo, necesita recuperar la calma (incluido el maestro), vamos a recordar los tres pasos del semáforo:

  1. Paro-Luz roja presto atención a mi cuerpo, siento mi respiración, tomo aire suavemente por la nariz contando mentalmente hasta cuatro y lo soltamos lentamente soplando muy suave por la boca. Hacemos esta respiración varias veces.
  2. Pienso-Luz Amarilla Una vez que mi cuerpo y mi mente se han serenado, voy a pensar en lo que necesito decir o pedir.
  3. Actúo- Luz Verde Recién entonces voy pedir o hacer lo que necesito.

 

María Cecilia Marino

 


Perfil de la persona optimista

La Dra. Begoña García Larrauri, lleva casi veinte años investigando el tema del estrés en el profesorado y la utilización del sentido de humor como herramienta de afrontamiento de problemas y de mejora del bienestar personal.

El próximo 30 de mayo nos visitará en Buenos Aires para compartir sus conocimientos y presentarnos las líneas centrales de su PROGRAMA PARA LA MEJORA DEL SENTIDO DEL HUMOR.

La Dra García Larrauri, ha construido un modelo multidimensional para explicar el concepto de humor formado por cuatro dimensiones. Una de esas dimensiones es el optimismo,  que implica la capacidad que tiene una persona para afrontar fracasos y dificultades sin hundirse, para distanciarse de esas situaciones e incluso encontrarles algo de humor.

Compartimos a continuación algunas características de la persona optimista, que nos brindó la Dra. García larrauri cuando vino invitada por Editorial Proyecto Cepa a dictar una conferencia en el año 2014.

Una persona  optimista es quien:

  • Nunca olvida que tiene en sus manos una parte central de su propio futuro y del de las personas a su cargo.
  • Va contra la cultura del desánimo y de la crítica.
  • Mira hacia el futuro más que hacia el pasado.
  • Cree que «el destino no está escrito».
  • Cree que puede, y debe, transformar sueños en realidades.
  • «Piensa en positivo», viendo y esperando lo mejor.
  • Sabe que los fracasos pueden ser experiencias óptimas de aprendizaje.
  • Se gusta y se aprecia en lo que vale.
  • Sabe y cree que los otros tienen siempre buenas razones para comportarse como lo hacen.
  • Sabe que las mejoras tienen que empezar por uno o una.
  • Sabe afrontar de forma controlada las emociones más negativas que le provoquen otras personas.
  • Sabe comunicar con eficacia, escuchando más que hablando y respetando más que imponiendo.
  • Sabe transformar los problemas en desafíos y las limitaciones en energía generadora de soluciones.
  • Transmite y vive, con el cuerpo y con las palabras, alegría, felicidad y entusiasmo.
  • Cree que es posible el cambio en cualquier momento de la carrera profesional y de la vida.
  • Por bueno o buena que sea, siempre puede mejorar.
  • Sabe que la forma de mirar, interpretar y sentir la realidad determina en gran medida esa misma realidad.

El próximo 30 de mayo, tendremos la oportunidad de conocer más en profundidad su modelo trabajo y su aplicabilidad no sólo al aula sino a nuestra vida cotidiana.

Lic. Cecilia Marino

Para más información sobre este evento podes dar click aquí


Disciplina Inteligente

Las instituciones educativas han enfatizado desde siempre las habilidades cognitivas por sobre las sociales y emocionales. En los programas académicos vemos materias como matemática, lengua, idiomas, educación física, geografía, historia, entra otras, pero no encontramos asignaturas como cómo resolver conflictos, cómo mejorar la empatía, o la escucha atenta, por nombrar a algunas. Sin embargo, son las habilidades sociales y emocionales las que van a lograr que los alumnos puedan aprender más y mejor.

Hablamos de habilidades sociales y emocionales cuando hablamos de la motivación, la actitud, los valores, y las creencias, entre otras.

Las relaciones en el aula tienen un impacto muy grande en el aprendizaje.

Si un alumno se siente frustrado, triste o amenazado, aprender va a ser una tarea difícil.

Por lo tanto, si el docente no tiene en cuenta las habilidades socio-emocionales, las habilidades cognitivas se van a resentir.

Todo docente que recién se inicia en la profesión quiere influenciar positivamente a sus alumnos. Tiene expectativas de logro altas y la sincera intención de pasar por la vida de sus alumnos dejando un mensaje superador. La gran pregunta es ¿qué pasa cuando se encuentra con programas complejos, la presión de los padres y alumnos que quieren sentirse libre cuando el docente quiere control?

Este siglo demanda, no sólo aprender las materias de siempre, sino además, incorporar nuevas como aprender a resolver conflictos, a relacionarse positivamente con los demás, y a ser creativos, entre otras habilidades que ya no son opcionales.

El desafío que tenemos como docentes es hacer que nuestros alumnos se sienten frente a nosotros porque quieren escucharnos y no porque tienen que escucharnos.

¡Ojalá este curso los invite a la reflexión y pueda aportarles ideas útiles y prácticas para que puedan disciplinar menos y enseñar más!

Laura Lewin

Para ver más información sobre el curso "Disciplina Inteligente" que estará dictando la Lic. Laura Lewin en Editorial Proyecto Cepa podes hacer CLICK AQUÍ


Cariñograma: Una propuesta para trabajar las emociones positivas y la socialización en el aula

Queremos compartir con ustedes esta sencilla actividad, que realizó la docente Rocío Medina, a cargo de primer grado del colegio Hölters Natur de Cardales, provincia de Buenos Aires.

Esta actividad le resultó de mucha utilidad para favorecer en su grupo la socialización y el surgimiento de actitudes positivas como la amabilidad y los elogios. Por otro lado, es una manera sencilla de favorecer que los chicos se animen a escribir en un contexto significativo.

El cariñograma consiste en armar un panel con materiales simples como cartón  y vasos descartables. Se realiza la base con el cartón forrado con un color llamativo y  con pegamento se fijan a la base tantos vasos descartables como niños haya en la clase. Por fuera de cada vaso se le colocan los nombres, de modo que cada niño tiene su vaso con el nombre. panel 1La propuesta consiste en que en momentos determinados de la semana, cada niño le escriba a un compañero algo amable y positivo que  puede ser una felicitación, un elogio,  una muestra de cariño, un agradecimiento, etc. Para niños que aún no escriben, se puede optar por que realicen  dibujos o que sea el maestro quien escriba lo que el alumno quiere transmitir.

Luego se introduce el mensaje en el vaso que corresponde al niño a quien va dirigido.  Al finalizar la semana, cada niño saca los mensajes de su vaso, los lee, los comparte con el grupo, comenta cómo se siente, etc. Los mensajes se guardan en un sobre que cada alumno tiene pegado en su cuaderno.

mensajePara asignar a qué niño le escribe cada uno y evitar que queden alumnos sin recibir mensajes, se pueden usar métodos sencillos de asignación por azar como por ejemplo tener todos los nombres de los chicos escritos en palitos de helado dentro de un frasco e ir sacando aleatoriamente. También se puede dar la situación de niños que quieran escribirle a más de un compañero y otros que no quieran hacerlo y esto también es válido. Lo importante es no forzar la situación y dar tiempo para que comience a incorporarse la práctica de un modo natural.

Muchas gracias Rocío por compartir tu experiencia y esperamos que muchos se animen a llevarla a cabo.

Lic Cecilia Marino


LAS PROPUESTAS LÚDICAS EN LA ESCUELA

¿QUÉ ES EL JUEGO?

Fundamentalmente el juego es una actividad humana. Es posible definirlo como una de las más importantes actividades que realizan los humanos.

Los humanos juegan, comen, duermen, trabajan. O sea que es una actividad como otras, pero actividad humana porque el modo como el humano juega tiene características diferentes al modo como juegan los animales (en general nos referimos a su actividad como juego de ejercicio, hablando por supuesto de los mamíferos superiores).

El juego como actividad humana pasa fundamentalmente a ser una actividad intencionada, una actividad voluntaria, una actividad que implica desafío, que implica búsqueda de placer, que pone en juego todas las capacidades físicas, cognitivas, psicológicas, motrices y un montón de otros agregados que uno puede dar de un individuo. Lo compromete plenamente.

El juego, al ser considerado una actividad humana, es, obviamente universal. Al mismo tiempo podremos observar que adquiere diversas formas de acuerdo al contexto sociocultural en el cual tenga origen y se desarrolle. Hay juegos básicos que podemos encontrar en todas las culturas, en todos los tiempos y lugares. Ejemplo de esto son los juegos que emplean muñecas, los juegos que emplean pelotas y los juegos que emplean piedras o dados, como inclusión esencial del azar.

Tampoco podemos dejar de mencionar que el modo, quiénes, dónde y cuándo se juega en diversas culturas nos refiere inmediatamente a la importancia que se le otorga y además nos permiten observar características culturales propias de cada contexto, entre ellas modalidades de convivencia, sistemas de valores que se sustentan, lugar que se otorga al ocio y al neg-ocio, etc.

También podemos observar en las situaciones de juego cómo aparecen las diferencias de género, la importancia que se otorga a los diversos materiales como generadores de situaciones lúdicas, la relación entre juego y trabajo, entre juego y estudio

Como podemos ver, en las consideraciones anteriores estamos haciendo referencia a contextos culturales en los cuales conviven niños y adultos: la característica primordial del juego de los niños es que, si bien tienen en cuenta estas modalidades de los comportamientos adultos, los transforman en sus juegos, poniendo sellos especiales y otorgando otros significados, radicando en esta capacidad de transformación la mayor riqueza del juego simbólico infantil. No cabe duda que esta transformación está también al servicio d permitir a los chicos comprender este mundo tan complejo y, en algunos casos, elaborar alternativas, en el nivel lúdico, de abordaje de situaciones problemáticas que se le presentan en la vida cotidiana.

Al mismo tiempo el juego es puente, puerta y ventana a otras realidades lejanas en tiempo, espacio y factibilidad.

Como dice Graciela Scheines[1]: A través del juego se accede a otras realidades, se domestica la realidad

¿CUÁL ES EL ROL DEL MAESTRO EN EL JUEGO QUE SE PROPONE EN LA ESCUELA?

El adulto docente en el ámbito escolar NO juega. El maestro funciona como soporte para el juego de los niños.No juega porque para poder jugar, tiene que salir del ámbito de lo cotidiano y pasar al ámbito de lo lúdico. Un docente siempre está en el ámbito de lo cotidiano.

¿Por qué? Porque estar en este punto de lo cotidiano es necesario también.

Ser apoyo y sostén para el juego implica que en ciertas situaciones el maestro/a interviene acompañando la situación pero sin involucrarse por completo como el juego lo requeriría.

Estos mandatos no sólo están “afuera”: muchas veces sin ser conscientes de ello, nosotros los maestros, como todos los adultos, separamos por un lado las actividades serias y, por otro, el rato de juego. Sostenemos en la práctica (no en las palabras) la oposición entre trabajo y aprendizaje o, en palabras escolares, entre juego y aprendizaje.

Propongo pensar que todo lo que los chicos hacen, y nosotros también, es actividad humana. Podríamos imaginar una línea continua en la que un polo lo constituye lo que habitualmente en nuestro contexto socio-cultural se denomina juego (la rayuela, el elástico: implicaría placer, libertad, poco esfuerzo, etc)  y el otro extremo encontramos el polo de lo que para nuestro contexto socio-cultural lo constituyen las actividades de no-juego: el trabajo (en la escuela sería la tarea escolar y el estudio): implicaría producción, esfuerzo, seriedad).

En el medio de estos dos polos estaría la mayor cantidad de actividades que los humanos realizan y que no se pueden ubicar o categorizar claramente como de juego o de no-juego

La idea de una línea continua (actividad humana) con dos polos, (juego y no-juego) nos permitiría romper con la clásica oposición dicotómica juego versus tarea, para plantear que sólo existen situaciones con mayor potencial lúdico que otras.

Es un gran desafío para todos lograr que el trabajo-estudio tenga el mayor quantum de disfrute, de libertad y de intercambio posibles y reconocer que las actividades lúdicas no dejan de lado, sino que se alimentan del esfuerzo y compromiso de todos los participantes.

El trabajo puede ser más o menos divertido y placentero y los juegos requerir más o menos esfuerzo y compromiso. Pero no necesitan  ni deben prescindir de todas estas características.

2¿CÓMO DEBEN SER LAS ACTIVIDADES PARA CONSIDERARLAS CON POTENCIAL LÚDICO?

Por una parte, se deben tener en cuenta los niveles de libertad que permiten y las posibilidades de brindar placer que proporcionan; pero, sobre todo, la característica esencial que define a una actividad de gran potencial lúdico es su condición de desafío.

Los desafíos llevan a buscar modos y estrategias para abordarlos. Muchas veces, la actividad se dispara por una frase como “dale que…” o “a que no te animás a” o “qué pasaría si”. Otras veces, la propuesta lúdica consiste en seleccionar el material que, por su sola presencia, provoque la actividad lúdica.

Frente a toda situación, lúdica o no, hay un primer encuentro que podríamos llamar de exploración donde el sujeto pone en juego todos sus esquemas previos. Puede hacer todo lo que ya sabe sobre un material nuevo o bien hacer algo nuevo sobre un material ya conocido. Es decir, vuelca todos sus esquemas sobre objetos y situaciones que hasta ese momento no conocía, o sobre lo ya explorado intenta cosas diferentes.

En el juego, los chicos se atreven a probar aquello que en lo cotidiano no harían. Allí no corren riesgo, no se necesitan garantías para llegar a un determinado producto porque el juego es sólo juego.

De esta manera, volviendo al tema del desafío, proponer situaciones y materiales para ver qué sucede es ya en sí misma una tarea interesante que no necesita resolución.

El “potencial lúdico” de las actividades humanas:

Las actividades lúdicas están teñidas por diversos matices de la expresión de la potencialidad lúdica. Los alumnos-jugadores, son quienes adscriben potencial lúdico a una situación; implica una asignación subjetiva, e intersubjetiva.

El docente puede diseñar propuestas que resulten significativas y que posibiliten que los alumnos le adscriban “potencial lúdico”. El docente puede incidir asociándole un alto grado de potencial lúdico, por ejemplo, la organización del espacio puede resolverla de manera de favorecer la presencia del potencial lúdico en el desarrollo de la actividad prevista. Lo mismo en relación a los materiales, el tiempo, etc.

Al intentar distinguir que son actividades con mayor o menor potencial  lúdico, se nos plantea un nuevo interrogante: ¿qué es lo que define el mayor o menor potencial lúdico de una actividad?. La confluencia  de la mayor cantidad de notas características del juego es lo que permite distinguir el mayor o menor potencial lúdico de una actividad..

Podríamos concluir:

  • No hay ninguna característica que sea exclusiva del juego. Todas están presentes en otras actividades.
  • La presencia de todas las notas nos permite reconocer algunas actividades como juegos.
  • El modo de confluencia de notas características del juego es lo que permite distinguir el mayor o menor potencial lúdico de una actividad.

 Desde   nuestra  postura  sostenemos  que  no   existe   una  diferencia tan tajante entre juego y trabajo. Existiría  algo llamado actividad humana, que es  una  línea  contínua,  donde  podemos observar en un polo  la  actividad  con  mayor  potencial  lúdico,  mayor quantum  de  placer,  diversión,   imaginación,  menor  finalidad,  etc, etc, que es la  que   más  se  acercaría  a la clásica definición de juego. Y en el otro extremo  podríamos  ubicar  aquella  actividad  cuya  característica   la acercan  más a lo que comúnmente denominamos trabajo, el cual  es  evidente  que  no  necesita del placer y la  diversión  para  ser realizado,  no  es una condición, aunque sin duda,  sería  un  facilitador.

En  el medio, entre ambos extremos podemos  encontrar  todas las  actividades del ser humano que pueden estar más cerca o  más lejos de estos  "extremos".  Nuestro  objetivo sería que  las  actividades  del  ser  humano encuentren  un   equilibrio  y  una  armonía, con el mayor contenido lúdico posible, incluyendo las actividades laborales.

Este “potencial lúdico” muchas veces depende no de la actividad en sí, sino de la actitud de quien realiza  la  actividad: músicos que  realizan  su  actividad reconociendo en ellas un mayor o menor contenido  lúdico: en  un primer momento  percibían que este aspecto lúdico era mayor,  hasta  que tuvieron  que vivir de esta tarea, la cual fue percibida como  un trabajo,  con  poco  contenido lúdico. En  el  deporte  tenemos también ejemplos de esta situación: A Maradona le preguntaron una  vez que hacía cuando no tenía partidos y contestó: "Ir a jugar al fútbol al baldío de la esquina!".

Esta  respuesta  aporta a la clarificación de  la  diferencia  entre  juego   y trabajo.  Patear  la  pelota como actividad  puede  ser  juego  o trabajo, de acuerdo al contenido lúdico que ella incluya.

En este punto vemos la importancia fundamental que tiene el modo de participar de los protagonistas: los jugadores; para definir a una actividad como juego: son ellos en última instancia quienes mejor le pueden adjudicar esta propiedad a la  actividad que realizan.

Podemos tratar de profundizar el abordaje habitual de lo lúdico en el contexto escolar, señalando la importancia fundamental de la vinculación del juego con las habilidades metacognitivas del sujeto, ya que le permite al individuo, desde su temprana infancia, una paulatina concientización y dirección de sus propios procesos cognitivos: pone en juego estrategias de resolución de las dificultades que le presenta el conflicto lúdico, las puede probar y desechar, sin el compromiso que implican otras actividades cotidianas.

Consideramos al juego como un fenómeno único, el cual puede tener distintas manifestaciones, de las cuales, diferenciamos dos: una relacionada con el contexto escolar; otra, es la manifestación que se da fuera del contexto escolar, sea en la casa, la vereda, la plaza, etc.  Esta diferencia está dada por la particular relación entre texto y contexto que se configura en cada entorno determinado, como así también el tipo de intervención de los diferentes participantes de una situación lúdica, incluyendo entre ellos el papel de los adultos (el que nos interesa es el de los maestros).

La propuesta didáctica y la actividad “lúdica”:

El docente coordina una propuesta; los alumnos realizan una actividad: Una pregunta que podríamos hacernos es la siguiente: ¿Cómo hacer para que la actividad  resulte verdaderamente lúdica para los alumnos y que simultáneamente involucre la apropiación de contenidos escolares?

Convengamos en que el docente puede realizar una propuesta, supuestamente sostenida desde una perspectiva lúdica; sin embargo, esto no garantiza que los alumnos jueguen: no se da de un modo  automático el que una propuesta de actividad “lúdica” lleve a que el chico-jugador, juegue. Esto es más complicado aún, cuando aspiramos a que, en el transcurso de la situación, aprenda.

  • El individuo es quien “decide” internamente adscribirse a la actividad, y es él, en su carácter de jugador, quien le otorga el sesgo, la cualidad, el potencial lúdico a la actividad. Interviene una instancia subjetiva; no es sólo el tipo de actividad, sino la actitud del actor la que deviene la actividad en lúdica.
  • El docente organiza la enseñanza, promoviendo actividades “lúdicas”, que pueden asemejarse a las que metafóricamente denominamos de la “vereda”. Ellas resultan sencillas de concebir como “lúdicas”, en tanto ejemplifican el juego espontáneo, libre o dramático. Esta equivalencia entre ambas manifestaciones permite una aproximación entre las que se llevan a cabo tanto fuera como dentro del contexto escolar.

La adjudicación de un carácter lúdico es más compleja en aquellas actividades a partir, y durante las cuales, el docente alienta la apropiación por parte de los alumnos de determinados contenidos escolares. Es en esta situación donde la cuestión se complejiza: la intención del docente puede resultar externa y ajena, no pertinente o inoportuna.

Cerramos estas líneas con palabras de R.Cortázar:

La Rayuela.

La rayuela se juega con una piedrita que hay que empujar con la punta del zapato.

Ingredientes: una acera, una piedrita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores.

En lo alto está el cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrita al cielo, casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo.

Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fantasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrita hasta el cielo, hasta entrar en el cielo; lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido a remontar la piedrita hasta el cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en la angustia al divino cohete, en la especulación de otro cielo al que también hay que aprender a llegar.

Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al cielo se necesitan, como ingredientes, una piedrita y la punta del zapato.

Julio Cortazar(Fragmento de Rayuela. Cap.36)

Ruth Harf

[1]Scheines, G. (1998). Juegos inocentes, juegos terribles. Buenos Aires: Eudeba.