Cerebro emocional y aprendizaje: hacia una enseñanza más feliz

¿De qué manera las emociones influyen en el aprendizaje? El elemento esencial en todo proceso de aprendizaje es la emoción, pero ¿Cómo funciona nuestro cerebro emocional  para lograr la apropiación de los conocimientos? ¿ Cómo los docentes podemos sacar provecho de estos conocimientos que hoy las neurociencias sacan a la luz y transformarlos en herramientas prácticas para crear clases mas “amigables” o compatibles con el cerebro?

 Desde que nacemos y a lo largo de la vida aprendemos muchas cosas , nos enfrentamos a diversas situaciones en la vida cotidiana pero lo cierto es que solo una pequeña parte de ellas  queda en nuestro banco de memoria, y  no es casual que a la hora de buscar en el baúl  de los recuerdos solo encontremos aquellas vivencias que están ligadas a una emoción. Recuerdo ir paseando por el parque con mi mama y mi hermano pequeño en cochecito y en un momento preguntarle  por que mi hermano miraba con tanta atención los arboles y las cosas que se movían a su alrededor  a lo cual mi madre respondió con buen  criterio científico .” Porque para el todo es nuevo y sorprendente – “ , evidentemente para mi también esta vivencia dejo una huella emocional  fuerte y hoy estoy evocándola para ustedes.  Esta forma de aprender espontánea y natural del ser humano no cambia cuando ingresamos al sistema educativo, el cerebro es el mismo pero las estrategias de aprendizaje a veces  no parecen respetar  su naturaleza.

¿Y por el aula como andamos?

Es posible que muchos de nosotros no recordemos la fecha de la batalla de San Lorenzo, pero si recordaremos a aquel compañero que nos tomaba de punto o aquella o aquel chico que nos gustaba tanto, Tampoco se habrá desvanecido de nuestra memoria aquel docente que con tanto entusiasmo daba sus clases. Sabemos hoy que el aprendizaje basado en la mera transmisión de conocimientos en forma unilateral (docente- alumno) no ha dado buenos resultados.  Las neurociencias aplicadas a la educación se basan en el principio de que la emoción y la cognición son procesos que van unidos y se interrelacionan entre si. Los aprendizajes significativos se dan como producto de esta interacción fluida entre el docente y el alumno donde las emociones positivas garantizan la construcción y la apropiación de los conocimientos. Diversos estudios en neurociencia cognitiva  han demostrado que solo se aprende verdaderamente  aquello que al cerebro le llama la atención, que es novedoso, que sale de lo monótono y por lo tanto despierta una emoción.  Es por esta razón que los espacios de aprendizaje  motivadores  favorecen la consolidación de los conocimientos , mientras que aquellos que son percibidos por los alumnos como agresivos y estresantes serán evaluados por el cerebro como una amenaza para la supervivencia y en consecuencia rechazados y/o evadidos. El resultado en este caso será el opuesto a lo esperado: el olvido de los aprendizajes .

De cables somos

Cuando aprendemos algo nuevo las neuronas se comunican formando redes (redes hebbianas). que se complejizan y consolidan a medida que se adquieren conocimientos. Cuando el estrés y otras emociones negativas interfieren en el aula,  las dendritas ( parte de la neurona que recibe los estímulos) se ven afectadas negativamente para la construcción de estas redes, por lo tanto no hay consolidación de la información recibida.

Por otra parte cuando un estimulo nos resulta interesante y atractivo el cerebro lo evaluará como un estimulo que va a favor de su supervivencia, las neuronas liberarán en consecuencia neurotransmisores ( moléculas que actúan como mensajeros en la comunicación entre las neuronas)   relacionados con el placer tales como la dopamina, endorfinas, oxitocina y serotonina,  los cuales desencadenaran  diferentes emociones positivas, y en consecuencia se cementaran las redes hebbianas construidas.

Una caja de neuroherramientas

Las emociones deben ser consideradas en el ámbito educativo pero debemos tener en cuenta que estas no solo suceden en el interior de cada alumno sino que son parte de la vida social. Educar emocional y socialmente a nuestros alumnos les brindara no solo buenos resultados académicos sino que les aportará a corto y largo plazo herramientas para llevar con éxito sus proyectos personales. Reconocer, gestionar y modular las propias emociones y conductas, ser empáticos (ponerse en los zapatos del otro), construir vínculos sanos con los demás, desarrollar el pensamiento crítico, tomar decisiones en forma autónoma y responsable, reflexionar sobre el propio aprendizaje (metacognición), trabajar en forma colaborativa, saber retrasar la gratificación y ser resilientes son las competencias que debemos fortalecer en la escuela ya que constituyen la base del desarrollo personal y social de toda comunidad.

Es por esto que uno de los objetivos mas importantes de la educación debe ser  la creación de ambientes educativos emocionalmente positivos que promuevan un cambio de paradigma pedagógico mas humano y por qué no también mas feliz.

Prof. María Martha Cámara

Profesora en Ciencias Biológicas, Profesorado del Consudec
Licenciada en Enseñanza de las Ciencias, Universidad Nacional de San Martin (UNSAM)
Profesora titular de la cátedra de Neurociencias y Aprendizaje de la carrera de Psicopedagogía del profesorado del Consudec

 

El 22 de febrero estará dictando un curso sobre Cerebro y Emociones en el Aula en nuestra editorial.  Para más info click aquí

 


Educación emocional: cuando la escuela se ocupa del bienestar de las personas

Los maestros son artesanos de humanidad y
constructores de paz y encuentro”
Papa Francisco

 

¿A qué nos referimos con EDUCACIÓN EMOCIONAL?

La expresión educación emocional, es muy usada es nuestros días, aunque no siempre hay coincidencia con relación a qué nos referimos con este concepto. El objetivo de este artículo es definir con claridad un marco  teórico y de intervención en el ámbito educativo referido al desarrollo de la inteligencia emocional.

Un poco de historia

Desde la perspectiva que aquí se plantea, la educación emocional hace referencia a prestar atención a esa “otra inteligencia” que es la inteligencia emocional y favorecer los medios para desarrollarla, entendiendo el papel central que juega en nuestro bienestar y en nuestra eficacia personal.

A principios de la década del 80 el Dr. Howard Gardner de la Universidad de Harvard, da a conocer la Teoría de las Inteligencias Múltiples, un modelo de concepción de la mente a partir del cual destierra el paradigma de la inteligencia única y nos dice que las personas tenemos “ distintas maneras de ser inteligentes”.  Según esta teoría, las competencias cognitivas quedan mejor descriptas en términos de conjunto de habilidades. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos.  Hasta el momento Gardner distingue ocho tipos de inteligencias: musical, cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial interpersonal, intrapersonal y naturalista. La persona inteligente en una de ellas, no lo es necesariamente en todas las demás.

Desde el punto de vista emocional, nos interesa particularmente la inteligencia interpersonal y la intrapersonal. La inteligencia interpersonal se relaciona con la capacidad de poder  distinguir matices entre las personas, reconociendo las variaciones en los estados de ánimo, motivaciones e intenciones.  La inteligencia intrapersonal, se refiere al conocimiento de los aspectos internos de la persona,  el registro de sus propias emociones, el ponerles un nombre y la capacidad de recurrir a las emociones para comprender y dirigir la propia conducta.

En 1990, los profesores John Mayer y Peter Salovey conceptualizan el término INTELIGENCIA EMOCIONAL  y la definen como la habilidad para percibir con precisión las emociones; la habilidad para acceder y /o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender la emoción  y el conocimiento emocional, y la habilidad para regular las emociones que promueven el crecimiento emocional e intelectual.

Estos autores han ido reformulando ese modelo, con sucesivos aportes.  A continuación presentamos un breve resumen del modelo teórico de la INTELIGENCIA EMOCIONAL  como habilidad de Mayer y Salovey (1997). Según estos autores, la inteligencia emocional se estructura como un modelo de cuatro ramas:

  1. Percepción emocional: Hace referencia a la habilidad con que las personas identifican emociones en uno mismo, a través de los correspondientes correlatos fisiológicos, conductuales y cognitivos que éstas provocan. Asimismo la rama incluye la habilidad para identificar los estados emocionales de otras personas, atendiendo a aspectos verbales y no verbales.  La capacidad para expresar las emociones en el lugar y el modo adecuado, también forma parte de esta rama.

  1. Facilitación emocional: Se refiere a cómo las emociones influyen en nuestro pensamiento (por ejemplo cuando estamos alegres somos más creativos), en la toma de decisiones, en nuestra capacidad para resolver problemas, en nuestra atención, en cómo generamos recuerdos y en general en nuestro sistema cognitivo.

  1. Comprensión emocional: Una vez percibida la emoción, debemos ser capaces de comprender y razonar en torno a la información que nos brinda esa emoción, discernir qué está causando esa emoción y qué consecuencias pueden tener esos sentimientos tanto en nosotros mismos como en los demás. Las emociones son información y saber interpretarla es clave para tomar decisiones adecuadas.

  1. Regulación emocional: Es la habilidad de mayor complejidad, pues además de identificar y comprender qué estamos sintiendo, implica aceptar la experiencia emocional y gestionar la emoción experimentada para pasar a un estado emocional más efectivo y adecuado a la situación en que nos encontramos. También es posible regular las emociones en los demás.

 

El best seller de Goleman

Daniel Goleman, publica en el año 1995 la obra INTELIGENCIA EMOCIONAL,  que se convirtió rápidamente en un best seller , dando cuenta del interés social que despierta el tema.  Es decir que gracias a Goleman, podemos decir que el concepto se hizo conocido fuera de los ámbitos académicos y llegó al gran público.  La primera edición en castellano se publicó en octubre de 1996; y en junio de 1997 ya se editaba la decimoquinta reimpresión.

 

¿Por qué ocuparse en la escuela de educar la inteligencia emocional?

  • Porque existe una estrecha relación entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional. En la escuela siempre se ha atendido de forma predominante el aspecto cognitivo por sobre el emocional. Ahora sabemos que los alumnos que poseen mejores habilidades socioemocionales tienen un mejor rendimiento académico. La atención, la memoria o la velocidad de procesamiento de la información, se ven influenciadas por el desarrollo de las habilidades emocionales.
  • Los alumnos con un mayor desarrollo de la inteligencia emocional manifiestan menos conductas agresivas, menor ansiedad y estrés social y menores síntomas depresivos.
  • Los alumnos con mayor desarrollo de la inteligencia emocional, muestran más habilidades sociales, un mayor índice de empatía y menos conflictos interpersonales.

¿Cómo enseñar EDUCACIÓN EMOCIONAL  en la escuela?

Como hemos visto, la educación emocional se basa en el modelo de la inteligencia emocional y requiere que podamos transformar ese modelo en contenidos, objetivos y actividades propios del ámbito escolar. Favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela, requiere realizar acciones sistematizadas, que tengan en cuenta el marco de referencia y el contexto donde ocurre la intervención.

Según nuestra experiencia y siguiendo las propuestas de otros expertos tales como Rafael Bisquerra, Fernández Barrocal, la mejor manera de favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela, es a través de la implementación de programas y no de actividades o intervenciones aisladas.

Esos programas tendrán contenidos y objetivos que abarcan los distintos aspectos del marco teórico. Un modelo de planificación de un programa que abarque los niveles inicial y primario de la escolaridad, a modo de ejemplo, puede ser el siguiente:

 

SALAS / GRADOS EJES CONTENIDOS
 

 

3 a 5 AÑOS

 

Conciencia emocional

 

 

Autoestima (1)

Identificación de emociones básicas, en uno mismo y en los demás, a través del cuerpo.

 

Valor personal

Reconocimiento de capacidades (yo puedo, yo puedo aprender )

 

 

1° A 3° GRADO

 

Conciencia emocional

 

 

Autoestima

Identificación de emociones básicas, en uno mismo y en los demás.

Reconocimiento ajustado de fortaleza y limitaciones, en las dimensiones social, intelectual, física y espiritual.

4° GRADO Facilitación emocional Emociones y pensamiento

 

5° GRADO Comprensión emocional Habilidades de comunicación

de las emociones

6° GRADO Habilidades emocionales y Sociales Resolución de conflictos

Regulación emocional

7°GRADO Habilidades emocionales y  Sociales

 

Regular las emociones propias y las de los demás

 

 (1) Aunque esta dimensión de la inteligencia emocional no está mencionada en el modelo de Mayer y Salovey, nosotros la incluímos en la base de nuestros programas. La autoestima significa tener sentimientos positivos hacia uno mismo y confianza en las propias capacidades para hacer frente a los desafíos de la vida.

Proponemos trabajar con actividades específicas que aborden cada uno de los ejes mencionados. Las actividades pueden integrarse a distintas áreas del curriculum tales como CONOCIMIENTO DEL MUNDO, PRÁCTICAS DEL LENGUAJE, ARTES, EDUCACIÓN FÍSICA.

¿Qué enseñamos en las clases de educación emocional?

El siguiente punteo, pretende ofrecer de un modo breve y simple, los distintos conceptos teóricos que sirven de base para el diseño de propuestas de educación emocional. Cada uno de esos puntos, merece un desarrollo amplio, que excede las limitaciones de este artículo:

  • Que las emociones son reacciones automáticas que han tenido valor de supervivencia para la humanidad, por eso son tan difíciles de manejar y regular.
  • Que cuanto más conozcamos acerca de nuestras emociones, lograremos un mayor desarrollo de nuestra inteligencia emocional y por lo tanto un mayor bienestar personal y social.
  • Que todas las personas tenemos fortalezas y debilidades y que con esfuerzo las limitaciones se pueden mejorar. La autoestima se nutre en el hacer y una de las grandes tareas de los maestros es facilitar que sus alumnos se pongan metas realistas y trabajen por ellas. Valorar los aspectos positivos por encima de los negativos, los aciertos más que los errores, los pequeños éxitos más que los fracasos, el esfuerzo más que los resultados. Todo esto siendo concientes de las limitaciones propias y de las de los demás.
  • Que con nuestros pensamientos podemos engrosar nuestras emociones y eso puede facilitar o dificultar nuestro día a día.
  • El lenguaje corporal es una gran vía de expresión de las emociones. La empatía se relaciona con la capacidad de atender esos aspectos de la comunicación y así poder lograr una verdadera comprensión del otro.
  • Que poder expresar mis emociones de modo positivo me ayuda a tener mejor relación conmigo mismo y con los demás.
  • Que existen diversas maneras para regular nuestras emociones, a través de nuestros comportamientos y de nuestros pensamientos y de ese modo prolongar nuestros estados de ánimo agradables y cambiar los desagradables.

Como  vemos, educar la inteligencia emocional en la escuela requiere conocer un marco teórico  específico que será de gran utilidad para el desempeño profesional del docente, así como también para el diseño de propuestas didácticas que promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades socioemocionales. Consideramos que favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional tiene amplios beneficios, tales como:

  • Los estudiantes con mejores puntuaciones en inteligencia emocional son evaluados por sus profesores como con menos problemas externalizantes (hiperactividad  y agresión), internalizantes (ansiedad y depresión) y menos problemas escolares.
  • El funcionamiento social de las personas se relaciona con la inteligencia emocional. Los estudiantes con niveles altos de inteligencia emocional muestran más comportamientos prosociales, mejores relaciones sociales, más empatía y menos conflictos interpersonales.
  • La inteligencia emocional funciona como un moderador de la eficacia de las habilidades cognitivas como la atención, la memoria y la velocidad de procesamiento. Los estudiantes con altas puntuaciones en inteligencia emocional tienen menos dificultades para conducir las destrezas cognitivas (potencialmente buenas) hacia un mejor rendimiento académico.

  NO ES  educación emocional

Finalmente nos gustaría aclarar lo que NO ES EDUCACIÓN EMOCIONAL,  para evitar malosentendidos y de ese modo poder empezar a construir un cuerpo de significados compartidos basados en un marco teórico fundamentado y en la creación de herramientas originales acordes con ese marco.

Consideramos  que NO estamos haciendo educación emocional cuando:

  • Pretendemos que todos tengamos los mismos sentimientos y emociones frente a determinados hechos o circunstancias: Expresiones del estilo “cómo puede ser que esto te haga enojar” “no entiendo que tengas miedo” muestran en el fondo un mensaje distorsionado que dice “todos sentimos los mismo ante determinadas circunstancias”. Este tipo de expresiones desconocen lo propio e individual de cada persona y se sustentan en la creencia de que se puede catalogar como patológico algo que en realidad es la expresión de la subjetividad de cada uno.
  • Clasificamos a las emociones como correctas o incorrectas: Este punto de relaciona en parte con el anterior y se refiere al hecho de catalogar a las emociones como buenas o malas. Susana Bloch en su libro Surfeando la Ola Emocional nos dice “las emociones no son  ni buenas ni malas, las emociones SON”. Lo que puede  juzgarse como correcta o incorrecta es la conducta asociada a la emoción.
  • Damos discursos acerca de lo que” se debe hacer”: En algunas ocasiones los adultos ofrecemos visiones poco realistas, cayendo en generalizaciones y distorsiones que no contemplan matices, criticando a las personas y no a las conductas . Aceptar que todas las personas comentemos errores o tenemos actitudes negativas, es un primer paso para tener una visión más comprensiva de uno mismo y de los demás. Esa visión promueve personas más responsables y concientes de sus conductas, que buscarán evitar lo que hace daño. Por el contrario, las visiones ideales se transforman en metas inalcanzables y terminan siendo muchas veces un discurso vacío para los alumnos.
  • Abrimos espacios en el aula para tratar temas relativos a la subjetividad de los alumnos sin la debida planificación y sin ajustarse al marco teórico de la educación emocional: Las conversaciones sobre temas que afectan la subjetividad de los alumnos deberán ser muy cuidadosas, evitando que el espacio habilitado de transforme en una especie de catarsis destructiva, donde se movilizan aspectos emocionales que luego no podrán encauzarse por las limitaciones del ámbito escolar.

Finalmente podemos concluir que realizar EDUCACIÓN EMOCIONAL  requiere por parte de los educadores una genuina motivación acerca de la importancia de impartir este tipo de contenidos a los alumnos y una  amplia formación en la temática.  Requiere ser concientes de las necesidades de los niños y jóvenes de hoy y de cómo la escuela puede contribuir a formar personas más sanas, felices y comprometidas con ellos mismos y con los demás.

Bibliografía

Bisquerra Alzina, Rafael (2008), Educación emocional y bienestar, Ediciones Wolters Kluwer, España.

Bloch Susana,  (2010), Surfeando la ola emocional, Uqbar Ediciones,  Chile.

Cappi, Christello, Marino ( 2008) Educación emocional, Bonum, Buenos Aires

Fernández Berrocal, Pablo y otros (2013) Programa Intemo: Guía para mejorar la inteligencia emocional en los adolescentes, Pirámide, España.

Marino, María Cecilia ( 2015) El rincón de las emociones, CEPA, Buenos Aires.

 

Lic. María Cecilia Marino

Psicopedagoga

Directora de PROYECTO CEPA

www.proyectocepa.com

 

 


La evaluación: cuestión de sentimientos, poder y ética.

RESUMEN: Las evaluaciones atemorizan tanto a los estudiantes como a los docentes. También son situaciones en las que se despliegan fuertes cuestiones de poder, que son las que suelen desencadenar los temores. Muchas veces (la mayoría mediante procesos no conscientes), los docentes se defienden de ellas con reacciones de impotencia o de omnipotencia. En este trabajo se postula que el mejor “antídoto” antes estas reacciones es, en primer lugar, el reconocimiento de la existencia de las propias emociones al respecto, el ejercicio concreto del respeto a los principios éticos de la evaluación, una acción institucional coherente y el trabajo en equipo. Otra hipótesis central de la presentación es que la puesta en práctica de esos principios soluciona casi fluida y naturalmente las dificultades y los obstáculos técnicos e instrumentales que conllevan los procesos de evaluación.

Que las evaluaciones atemorizan a los estudiantes es un asunto muy conocido, pero nuestra experiencia como docentes y como directivos nos muestra que son tantos quienes lo sufren, y tan profundamente,  que este solo hecho ya justificaría la primera parte del título  de esta nota: una cuestión de sentimientos.

Permítanme compartir con ustedes una simple anécdota que a mí me parece reveladora de la magnitud de este fenómeno. En el año 2000, tuve oportunidad de cursar un seminario sobre evaluación educativa en la Universidad de Princeton, New Jersey, Estados Unidos (institución mundialmente reconocida por la excelencia de sus estudiantes y docentes): un día en que estaba tomando un paseo por el pueblo, se me ocurrió entrar a la parroquia principal de la ciudad. Me sorprendí al ver un libro de notas que se encontraba cerca de la entrada central: era un enorme cuaderno en el que los fieles dejaban escritos sus ruegos, sus pedidos, sus promesas, sus votos. Puedo asegurarles, colegas, que más del 90 %  de la enorme cantidad de rogaciones asentadas, eran solicitudes de ayuda divina para  aprobar algún examen. Me pareció una muestra impresionante del intenso significado emocional que las evaluaciones generan en los alumnos.

Sin embargo, ha sido muy sorprendente para mí, ir descubriendo en los talleres de capacitación sobre evaluación para docentes de mi país, que vengo realizando en los últimos quince años, que los exámenes atemorizan tanto a los docentes como a los estudiantes.

Al comenzar esos talleres, suelo pedir a los colegas docentes participantes, que evoquen una experiencia personal muy significativa de su biografía escolar relacionada con situaciones de evaluación: el resultado es que predominan notablemente las situaciones de sufrimiento, vividas tanto como alumnos cuanto como evaluadores. Veamos algunos ejemplos en la situación de evaluados:

  •   Temor porque la profesora o el profesor había generado miedo con su actitud autoritaria durante el curso.
  • Desorientación, sorpresa, indignación o desconcierto porque se preguntaba algo que no se había enseñado.
  • Intensa inquietud porque el docente era tan excelente y tan significativo para el evaluado, que no se quería defraudarlo.
  • Sentimiento de imperativa obligatoriedad moral de no fallar, por el esfuerzo que la familia hacía para sostener sus estudios.
  • Sentir que lo que el evaluador busca es lo que no se sabe y no lo que se domina.
  • Sentir que lo que se está evaluando son las cualidades personales y no el propio desempeño académico.

Otros ejemplos, en situaciones de evaluador:

  • Abrumarse ante la responsabilidad de determinar la promoción o la reprobación de un alumno con su decisión.

  • El temor de que fuera evaluada su acción docente por los restantes integrantes de la mesa de examen a través del desempeño de sus alumnos.
  • Cuestionarse su accionar docente ante las reiteradas fallas de los estudiantes; y comenzar a descalificarse como profesional.
  • Temer el juicio de valor sobre el propio desempeño profesional si la proporción de no aprobados fuera muy alta porque podría pensarse que no se supo enseñar bien.
  • Sentir que si el porcentaje de aprobados fuera muy alto, quizás esto podría llevar a que se estimara que se ha sido demasiado benévolo, poco exigente o algo demagogo.

Debe quedar claro también que sentimientos positivos de gratificación y de satisfacción de la misma intensidad que los negativos aparecían en algunas evocaciones. Así como la generación de actitudes relacionadas con  positivos valores como el esfuerzo, el estudio, la puesta a prueba de las propias capacidades, desafiarse, el afianzamiento de la autoestima, etc.

La enseñanza es un proceso que requiere PODER (sano, legal y legítimo, obviamente) para ser desempeñado, es una situación de diseño jerárquico en la que hay alguien que sabe más y/o mejor  y/o de forma diferente que otro y que, además, es un funcionario que ha sido designado para ello. Un docente debe ser potente para disponer de posibilidades, de energías, de capacidades, para desempeñar su rol, para ayudar y orientar a sus alumnos en su proceso de construcción, desarrollo y adquisición de nuevos aprendizajes, para transmitir información, para corregir fallas. Pero todo ejercicio de poder conlleva dos riesgos: la impotencia y la omnipotencia; en las que se puede caer, la mayoría de las veces, en forma no consciente.

El momento de la evaluación es aquel en el que hay más riesgo de ejercer la omnipotencia como mecanismo de defensa de los temores que puede generar (muchos de los cuales hemos expuesto en los ejemplos anteriores). Mostrarse como sabiéndolo todo y que nada de lo que proponga el examinado puede satisfacer nuestra “sabiduría” es una de las manifestaciones más comunes de esa necesidad defensiva.

Exigir niveles más difíciles, más complejos y más profundos de los contenidos desarrollados, de los objetivos perseguidos y de las actividades practicadas puede ser también una forma defensiva de mostrarse como capaz de  dominar aparentes niveles altísimos de calidad.

En  esta presentación estoy discrepando con quienes creen que las principales dificultades y obstáculos para alcanzar procesos de evaluación eficaces y adecuados residen en las cuestiones instrumentales que tienen que ver con cómo se diseñan las tablas de especificaciones, cómo se formulan los referentes con los que luego se elaborarán los instrumentos de prueba, cuáles son las mejores formas de ejercicios, cómo se deben redactar  los parámetros de corrección y medición, etc. No quiero decir que no haya que tener en cuenta estos aspectos y dimensiones de la evaluación sino que estimo que estas cuestiones técnicas se pueden aprender mediante la excelente y abundante bibliografía existente sobre ellas o mediante la exposición de muy buenos especialistas que existen en todos los países latinoamericanos sobre estos temas y, por otra parte, no son difíciles de aprender ni de modificar con la buena asistencia de directivos, asesores y capacitadores.

Por el contrario, creo que lo que habría que trabajar específica y profundamente en la formación de grado de los futuros docentes y en la capacitación de los que ya están ejerciendo, es sobre las cuestiones emocionales, de poder y de ética. En principio, mediante la autorreflexión y el diálogo que permitan reconocer la existencia  de esos procesos afectivos en ellos mismos (docentes y futuros docentes) y en segundo lugar sobre cuáles serían las formas de encauzarlos satisfactoriamente.

El saber filosófico y la experiencia concreta de la micropolítica de las instituciones parecen demostrar que los acuerdos sobre los principios éticos y su respeto, junto a la vigencia de la ley formal, la coherencia institucional y el trabajo en equipo son los más eficaces “antídotos”  frente a los riesgos de la discrecionalidad de la subjetividad discrecional desencadenada por el ejercicio solitario, indiscriminado y sin controles internos y externos, del poder.

  

¿Cuáles serían esos principios éticos que deberían regir los procesos de evaluación? Creo que no habría discusión al respecto, aunque, paradojalmente, poco aparecen en la bibliografía y en los documentos de apoyo y de orientación pedagógica destinados a los docentes:

  1. El evaluado debe conocer sobre QUÉ se lo va a evaluar.

  2. El evaluado debe saber CÓMO, CON QUÉ INSTRUMENTOS, se lo va a evaluar.
  3. El evaluado debe saber con QUÉ PARÁMETROS se lo ha de evaluar.
  4. El evaluado debe saber CUÁNDO se lo ha de evaluar.
  5. El evaluado debe saber DE CUÁNTO TIEMPO DISPONDRÁ PARA REALIZAR SU TRABAJO DE EVALUACIÓN.
  6. El evaluado debe RECIBIR LA DEVOLUCIÓN de la corrección, EN UN TIEMPO LO MÁS CERCANO POSIBLE a la realización de la evaluación.
  7. El evaluado tiene derecho a COMPRENDER LAS RAZONES DE LA CALIFICACIÓN obtenida.
  8. El evaluado debe COMPRENDER LAS CAUSAS DE SUS ERRORES.
  9. El evaluado debe poder INTENTAR CORREGIR SUS ERRORES, con la orientación de su evaluador.
  10. El evaluado debe poder REFLEXIONAR SOBRE TODO EL PROCESO DE EVALUACIÓN.

Lo que creo que puede ser interesante de analizar son las consecuencias técnicas que se pueden derivar del respeto y la práctica de estos principios éticos porque podríamos preguntarnos ¿cuál es la mejor manera de que los estudiantes estén seguros sobre los contenidos que se han de evaluar? Sin ninguna duda: participando en la confección del listado de los mismos junto a su docente. Todo estudiante (me atrevo a decir que desde el primer grado de la educación básica, es capaz de decir qué es lo que ha aprendido o lo que su maestro ha estado intentando enseñarle - que será, obviamente, lo que deberá ser evaluado -). Esta actividad generará casi “naturalmente”  la enumeración de los referentes de la evaluación.

Aún los niños más pequeños podrán describir (mirando sus cuadernos si fuera necesario) cómo han sido las actividades y los ejercicios que ha estado realizando y, por lo tanto, esos serán los formatos que habrán de componer las pruebas.

De acuerdo con  las distintas capacidades de los estudiantes según sus edades,  docente y alumnos pueden acordar también la cantidad de ejercicios, el tiempo destinado, la fecha y el horario de la evaluación. Y más aún: se podría establecer en conjunto el valor de cada ejercicio.

Por supuesto que esto requiere que todas las actividades de enseñanza (no sólo estas ligadas directamente con la evaluación) deberían estar encaradas dentro de un  estilo y de una estrategia pedagógica y didáctica que incluyan la participación comprometida y activa de los estudiantes.

Si se trabajara de esta manera, muchos de los temores y de las discrecionalidades que hemos detectado en los procesos de evaluación se evitarían.

Además: las actuales orientaciones pedagógicas y didácticas señalan que la mejor manera de aprender, es participar comprometida y auténticamente, en la construcción de lo que se debe saber.

 También postulan que el mayor grado de profundidad y complejidad al que debemos intentar que nuestros alumnos lleguen, es que puedan HACER METACOGNICIÓN sobre sus aprendizajes, es decir: COMPRENDER QUÉ Y CÓMO HAN APRENDIDO, qué logros y dificultades tuvieron,  para que eso les vaya permitiendo construir herramientas cognitivas estables a  utilizar en la construcción de nuevos aprendizajes.

Finalmente, y como un racconto circular, aparece como muy coherente y satisfactorio que lo que se postula como propuestas didácticas técnicas e instrumentales derivadas del respeto de los principios éticos de la evaluación coincida con las actuales propuestas pedagógicas teóricamente fundamentadas.

AUTOR: Jorge Fasce
                Profesor en Ciencias de la Educación, UBA
                Ex director de escuela primaria, secundaria y terciaria de formación
                profesional
                Coordinador Nacional de Evaluación de la Calidad Educativa (2000-
                2007)
                Capacitador de directores y directoras de escuela

BIBLIOGRAFÍA

Santos Guerra, Miguel Ángel: Evaluación educativa I. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Bs. As. 2000.

 Santos Guerra, Miguel Ángel: Evaluar es comprender. Editorial Magisterio del Río de la Plata, Bs. As. 1998.

Medina, Jorge: El malestar en la pedagogía, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As.2006.

Camilloni, A; Celman, S; Litwin, E; Maté, M. del C. Palou: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós, Bs. As. 1998.


Enseñar a los adolescentes el "oficio de alumno"

Acompañar las trayectorias escolares, guiando los recorridos de aprendizaje y desarrollo personal de adolescentes no es una tarea fácil, pero sin duda apasionante y fecunda, ya que esconde innumerables desafíos y búsquedas de respuestas que nos comprometen como educadores. Descubrir el sentido a esta tarea, es vital si se busca construir en la escuela una cultura del acompañamiento que facilite la trayectoria de los estudiantes.

Reconocer las necesidades de orientación de los estudiantes y gestionar una respuesta educativa acorde a las diversas demandas, exige a la escuela pensar y organizar dispositivos de acompañamiento que impliquen la participación activa de los distintos actores institucionales como parte de un proyecto de escuela. En este sentido, se despliega aquí una mirada metodológica con el propósito de guiar a preceptores, tutores, profesores, equipos de orientación y directivos en la acción de gestionar las demandas de orientación, administrar información, construir creativamente herramientas, pensar recursos para el acompañamiento de las trayectorias.

¿Cuáles serían las claves para acompañar a los adolescentes en su tránsito por la escuela secundaria? Algunos autores como Phillipe Perrenoud nos hablan de la importancia que los estudiantes desarrollen el “Oficio de alumno” ¿pero, en qué consiste? Se trata de aquellos saberes prácticos que los estudiantes ponen en juego para construir su recorrido por la escuela secundaria. Un “saber hacer”, que va construyendo a lo largo de toda su trayectoria escolar y es muy distinto a su experiencia de ser estudiante en el nivel primario. Pero ¿Cómo ese aprende a ser estudiante?

Presentamos aquí algunos contenidos prioritarios del acompañamiento.

  • Comprender la organización escolar
  • Organizarse y proponerse metas a corto y mediano plazo: evaluar su situación escolar y tomar decisiones

 

Comprender la organización escolar:

Coordinadora de tutorías: “hay una cosa evidente, que el adolescente no tiene orden, porque es adolescente no lo tiene, no tiene una organización, no sabe cómo organizarse y además no recibió esta formación en su casa. Si nosotros lo llevamos a la escuela y el chico durante cinco horas sigue viviendo en el caos, en el desorden, no le estamos enseñando nada, ni desde lo pedagógico ni desde lo formativo.”

Sin dudas es difícil entender la lógica organizativa de la escuela media, es necesario enseñar a los alumnos a conocer la escuela secundaria, comprender el régimen académico, identificar sus distintos actores institucionales, lugares, rutinas, horarios, procesos curriculares que deben cursar, régimen de evaluación y promoción, la participación en instancias de convivencia escolar y los canales institucionales de comunicación, etc.

El conocimiento de esta organización, exige no sólo palabra sino también experiencia práctica, el estudiante debe transitar la vivencia de escuela. Cuanto más ordenada y clara se presente la cultura y la organización escolar, más sencillo será para el alumno construir su trayectoria y comprender qué se espera de él, cuáles son las reglas de juego y así comenzar el desarrollo de estrategias personales para transitar su escolaridad.

 

Herramienta “Poniendo a prueba mis hojas de rutas”

Presentar “hojas de ruta” a modo de pasos ordenados que guíen a los alumnos a resolver situaciones que la vida académica les plantea.

  • Presentación del horario y rutina escolar
  • Presentación del régimen de convivencia
  • Presentación del sistema de evaluación y promoción escolar.
  • Presentación del proyecto de acompañamiento y apoyo a las trayectorias escolares.
  • Calendario académico del año
  • Canales de comunicación institucional: cuaderno de comunicaciones, carteleras.
  • Instrumentos: boletín e informe de inasistencias.

Luego de identificar el mapa escolar y hojas de ruta para orientarse en la escuela secundaria, analizar con los estudiantes situaciones problemáticas a resolver poniendo a prueba “sus hojas de ruta”:

  1. Es el mes de agosto, Juan tiene bajas notas en lengua e historia. Quiere levantar sus notas para el segundo trimestre. ¿Qué información necesita? ¿Dónde la puede buscar? ¿Cuánto tiempo tiene? ¿A quién le pediría ayuda para organizarse? Piensen como sería su hoja de ruta para resolver esta situación.
  1. Es el mes de junio, Sabrina en julio tiene que rendir matemática que le quedó previa el año pasado. ¿Qué información necesita? ¿Dónde la puede buscar?¿A quién le pediría ayuda para organizarse? Piensen como sería su hoja de ruta para resolver esta situación.

 

Proponerse metas a corto y mediano plazo: evaluar su situación escolar y tomar decisiones.

GF; Tutor: Muchas veces lo que les falta son metas a los chicos ¿no? decir, “bueno, acordemos metas a corto, mediano y largo plazo”. Siempre trato de hacer hincapié en esto. En el corto plazo, bueno, aprobar los exámenes que tenés que rendir, en el mediano plazo, terminar el trimestre. En el largo plazo, pasar de año. Y si querés conversar de un más largo plazo, terminar la secundaria en cinco años”.

Ayudar a los alumnos a establecerse metas mínimas (ej: completar las carpetas para la próxima clase) y a corto plazo, medibles, posibles. (ej: levantar la nota de lengua) ayuda a los adolescentes a proyectarse teniendo mayor control sobre el proceso de sus decisiones y un mejor gobierno de sí mismos. Esto les permite asumir responsabilidad sobre sus actos y no la experiencia que las cosas “le pasan, me fue mal….no sé bien porqué”. En este proceso, le será más fácil también al adolescente restablecerse ante las dificultades, detectar los obstáculos para volverse a parar y proyectarse nuevamente, ya que las metas serán más controlables para él.

Les proponemos aquí, algunas herramientas que pueden guiar a los estudiantes en este punto:

GPS para organizarnos en la escuela

La propuesta es pensar juntos una lista de acciones que nos sirvan de guía para organizarnos. Aquí hay algunas, podemos completar más a modo de consejos:

  • Armar un PLAN: Proponerme metas anuales, a corto plazo y mínimas.
  • Organizarme para alcanzarlas, empezando por distribuir mi tiempo. Priorizar las actividades a las que debo dedicar más tiempo según mis metas y descartar aquellas que no suman.
  • Armar mi horario personal de estudio, cotejar mis decisiones de organización con mi preceptor.
  • Llevar una agenda personal: completar las fechas de pruebas, entregas, tareas, si rindo previas, etc.)
  • Cotejar mis anotaciones con el calendario mensual del curso, fechas de exámenes y compromisos importantes.
  • Pedir ayuda para que me acompañen, preceptores, tutores, docentes.
  • Tener los útiles necesarios (carpetas, hojas, lapiceras, etc.)
  • Tomar apuntes en clase, hacer resúmenes y cuadros de información, etc.
  • Tener a mano el mapa de la escuela y las hojas de ruta.
  • Tener a mano recomendaciones de cómo estudiar y organizar mi tiempo.
  • ……………………………………………………………………………….

 

Aprendiendo de la historia de otros

Es potente en esta instancia sumar a la actividad de adaptación a la escuela secundaria, a estudiantes del ciclo superior: cuarto y quinto año. El propósito es presentarlos cómo referentes de identificación, en su condición de alumnos, para ellos les proponemos:

  1. Relaten sus primeros días de escuela secundaria: temores y expectativas.
  2. Sus principales obstáculos y logros en los primeros años
  3. Cómo y cuándo pedir ayuda ante los problemas.
  4. Elaborar previamente preguntas con los chicos de primer año, para realizarles a los más grandes. (sino a muchos les dará vergüenza)
  5. Es importante que la charla no quede en un “anecdotario”, la idea es sacar las claves que le sirvieron en la experiencia de estudiante.
  6. Elaboren para los chicos, algunas recomendaciones para transitar primer año. A modo de “tips para sobrevivir a primer año”, que queden en el aula a modo de decálogo que guié a los estudiantes.
  7. También, se puede establecer un sistema de “tutorías entre pares”, donde los estudiantes que ingresan reconozcan a un alumno “mayor” que le sirva como referente, que lo pueda orientar y guiar en cuestiones de la vida académica y cómo resolver algunas situaciones sociales entre pares.

Es fuerte la experiencia para los adolescentes que otro par lo acompañe, la clave será aquí el perfil de selección de alumnos mayores referentes y su seguimiento.

 

Lic. Luciana Alonso

Es Magister en Educación (UNED- España). Prof. Lic. en Psicopedagogía (USAL). Becaria titular de la OEA en período 2002-2003.

Dictará el curso: Acompañar los aprendizajes en la Nueva Escuela Secundaria en EDITORIAL PROYECTO CEPA, el próximo 14 de septiembre.

Para más información podes dar click aquí


El cerebro necesita emocionarse para aprender

Los nuevos experimentos en la enseñanza vislumbran el fin de las clases magistrales. Una de las tendencias es la neurodidáctica.

 

En el año 2010 un equipo de investigadores del Massachusetts Institute of Techonolgy (MIT), en Boston, colocaron a un universitario de 19 años un sensor electrodérmico en la muñeca para medir la actividad eléctrica de su cerebro las 24 horas durante siete días. El experimento arrojó un resultado inesperado: la actividad cerebral del estudiante cuando atendía en una clase magistral era la misma que cuando veía la televisión; prácticamente nula. Los científicos pudieron probar así que el modelo pedagógico basado en un alumno como receptor pasivo no funciona.

“El cerebro necesita emocionarse para aprender”, explica José Ramón Gamo, neuropsicólogo infantil y director del Máster en Neurodidáctica de la Universidad Rey Juan Carlos. En el último lustro, en España han aparecido diferentes corrientes que quieren transformar el modelo educativo y una de ellas es la neurodidáctica. No es una metodología, sino un conjunto de conocimientos que está aportando la investigación científica en el campo de la neurociencia y su relación con los procesos de aprendizaje. “Antes solo se podía observar el comportamiento de los alumnos, pero ahora gracias a las máquinas de neuroimagen podemos ver la actividad cerebral mientras realizan tareas”, añade Gamo. Esa información sirve a los profesores y pedagogos para decidir qué métodos son los más eficaces.

Gamo, que estudia las dificultades de aprendizaje de personas con dislexia o TDAH desde hace más de 20 años, observó que en la mayoría de los casos esos problemas no estaban relacionados con esos síndromes, sino con la metodología escolar. Él y su equipo identificaron que el 50% del tiempo de las clases de primaria en España se basan en transmitir información a los estudiantes de forma verbal, algo que en secundaria sucede el 60% del tiempo y en bachillerato casi el 80%. “Indagamos sobre lo que estaba sucediendo en las aulas y queríamos saber qué decía la ciencia al respecto, si ese método estaba justificado”.

Basándose en diferentes investigaciones científicas y en las suyas propias, concluyeron que para la adquisición de información novedosa el cerebro tiende a procesar los datos desde el hemisferio derecho -más relacionado con la intuición, la creatividad y las imágenes-. “En esos casos el procesamiento lingüístico no es el protagonista, lo que quiere decir que la charla no funciona. Los gestos faciales, corporales y el contexto desempeñan un papel muy importante. Otra muestra de la ineficacia de la clase magistral”, explica Gamo.

Por ello, la neurodidáctica propone un cambio en la metodología de enseñanza para sustituir las clases magistrales por soportes visuales como mapas conceptuales o vídeos con diferentes apoyos informativos como gráficos interactivos que requieran la participación del alumno. Otra de las apuestas es el trabajo colaborativo. “El cerebro es un órgano social que aprende haciendo cosas con otras personas”, añade.

En los últimos cinco años, Gamo ha formado en neurodidáctica a docentes de una treintena de colegios públicos en diferentes comunidades autónomas. El principal problema, en su opinión, es que las escuelas no están tomando la decisión sobre hacia dónde quieren innovar, a lo que se suma que nadie les acompaña en la implementación de las nuevas metodologías. “La direcciones de los centros están enrocadas en los métodos tradicionales basados en clases magistrales, memorización y exámenes escritos”.

En ese escenario conviven cientos de profesores y entre ellos hay quienes no se conforman con lo establecido. Chema Lázaro, de 34 años, da clase a alumnos de sexto de primaria en un colegio concertado de Moralzarzal y desde hace dos años y medio aplica la neurodidáctica en el aula. “Mis alumnos siempre me decían que yo molaba mucho, pero que mis clases eran una porquería”, cuenta. Empezó a investigar sobre metodologías alternativas y creó el blog Pizarras abiertas, que en 2013 le valió el premio nacional sobre las TIC en el aula del Ministerio de Educación. Lázaro buscaba una base científica que apoyase su apuesta: hacer que sus estudiantes aprendiesen para toda la vida sin memorizar.

“Mi método respeta el proceso por el que el cerebro aprende: primero va la motivación, luego la atención y por último la memoria. En ese orden”. Para explicar el antiguo Egipto intenta captar el vínculo emocional de los chavales. A través de su canal de YouTube les plantea jeroglíficos en vídeos con formato de tráiler cinematográfico. “Con ese material se motivan y así tengo alumnos atentos”, continúa. Utiliza la gamificación y las capitales se aprenden ganando puntos en la plataforma Kahoot. Para ver las pirámides, vista desde un dron o Google Earth.

Una de las plataformas de educación online basada en la neurodidáctica es Neurok. El director de la compañía, Agustín Cuenca, empezó a explorar el mundo educativo hace 10 años, cuando a su hijo de cinco años le diagnosticaron hiperactividad. “Partimos de que la formación online no funciona, solo un 10% de los que se apuntan a un MOOC -cursos online masivos y gratuitos- lo termina”. En una plataforma tradicional se encuentran contenidos, mientras que en Neurok hay debates.

Cuenca y un equipo de 10 pedagogos y profesores de universidad y primaria han aplicado los formatos de Twitter y Facebook a la educación. “Antes siempre sabías a quién pedir los apuntes. Ahora decides a quien seguir en esta red social en la que todos los alumnos comparten contenidos y debaten sobre diferentes temas. El profesor hace de guía y aporta criterio sobre qué contenidos son de calidad”, explica Cuenca. Lo más difícil de este modelo de aprendizaje, reconoce este informático, es la participación. El sistema cuenta con hashtags, menciones o notificaciones en el móvil, entre otros servicios. La idea de Neurok es ser utilizada como una plataforma de apoyo a las clases presenciales o directamente como el esqueleto de un curso online.

Eso es lo que sucede con el Máster en Neurodidáctica de la Rey Juan Carlos, un curso blended en el que el 80% del contenido se imparte en la red. Hasta ahora, también han usado Neurok en la UNED y en la Universidad de Extremadura, con la que están colaborando en una investigación para medir la calidad de los contenidos compartidos por los alumnos y su nivel de interacción en la plataforma.

“Todavía hay mucha gente que desconfía de estos métodos, pero en unos 15 años se empezarán a ver los resultados”, comenta Cuenca, que ya ha asesorado a más de 30 colegios públicos de diferentes comunidades autónomas a través de su consultora educativa Niuco. Para todos aquellos que busquen evidencias científicas de la neurodidáctica, el profesor de la Universidad de Barcelona Jesús Guillén recopila en su blog Escuela con cerebro las últimas investigaciones realizadas en diferentes partes del mundo.

Torres Menárguez, A. (18 de Julio de 2016). El cerebro necesita emocionarse para aprender. El País. Recuperado de http://economia.elpais.com/economia/2016/07/17/actualidad/1468776267_359871.html?id_externo_rsoc=FB_CC

¿Por qué se están quemando los profesores?

La docencia está considerada como uno de los trabajos más estresantes. De hecho, en 1993 la Organización Internacional del Trabajo señaló que el estrés es una de las principales causas de abandono en esta profesión. Desde entonces las cifras no han hecho nada más que empeorar, y los datos más recientes indican que la prevalencia del estrés laboral en estos profesionales es alarmate. Según la Encuesta Nacional de Salud (2012) realizada en España, el 26,9% de los docentes consideran que el estrés laboral es frecuente en sus lugares de trabajo; y según el Informe de Enfermedades Profesionales por Ocupación de 2014, también de ese país, se han registrado entre los profesionales de las enseñanza 812 casos de estrés laboral: 423 con baja laboral y 389 sin baja laboral.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de estrés laboral? El estrés es el resultado del desequilibrio entre las exigencias y presiones a las que se enfrenta el individuo, por un lado, y sus conocimientos y capacidades, por otro. Aplicado al ámbito laboral, no solo incluye situaciones en las que la presión laboral excede a la capacidad del trabajador para hacer frente a la misma, sino que también incluye los casos en que no se utilizan suficientemente sus conocimientos y capacidades (Leka, Griffiths y Cox, 2004). Todo ello puede dar lugar a comportamientos disfuncionales y no habituales en el trabajo, contribuir a la mala salud física y mental del individuo, y propiciar el desarrollo del síndrome de burnout(o quemarse en el trabajo), cuyas principales características son: estar cada vez más agotado emocionalmente, perder el interés por el trabajo y no resolver con eficacia los problemas que surjan en el mismo (Salanova y Schaufeli, 2000).

¿Por qué se están quemando los profesores? Actualmente el rol del profesor es retador y estresante ya que desarrolla un trabajo con altas responsabilidades y exigencias. En las escuelas del siglo XX, el éxito del profesor estaba vinculado esencialmente a los logros académicos de sus alumnos, esto es, al rendimiento escolar. Sin embargo, en la sociedad actual aparecen nuevas demandas y retos. Ahora no es suficiente conseguir un buen rendimiento académico del alumnado, sino que además los profesores tienen la responsabilidad de facilitar y potenciar el desarrollo integral del individuo, su talento y creatividad (Cabello, Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal, 2010). Para hacer frente a estos objetivos el docente no solamente debe prepararse en nuevas materias, sino que además ha de trabajar en equipo, coordinarse por niveles, ciclos y materias, asumir en algunos casos cargos de gestión (Director, Jefe de Estudios, Secretario, etc.), y pertenecer a órganos colegiados (Claustro de profesores, Consejo Escolar, Comisiones, etc.). Estasresponsabilidades, junto con las elevadas demandas por parte de los alumnos y padres, y las continuas reformas de los planes de estudio, están convirtiendo la docencia en una profesión de alto riesgo psicosocial (Salanova, Llorens y García-Renedo, 2003).

La investigación sobre los riesgos psicosociales en el trabajo ha proporcionado resultados interesantes que nos permiten comprender mejor la realidad laboral de las organizaciones modernas. En relación con la profesión docente, los estudios realizados en el ámbito educativo han permitido identificar los principales obstáculos y demandas del profesor, y también sus principales recursos y facilitadores. Entre los obstáculos se incluyen dificultades sociales (indisciplina, desinterés y falta de motivación de los alumnos, y actitudes negativas de los padres hacia el aprendizaje), y problemas técnicos (problemas con los recursos tecnológicos del centro, problemas con el material didáctico, y fallos o averías en la infraestructura o instalaciones). Las demandas hacen referencia la sobrecarga mental y emocional que a menudo supone la actividad docente. Los facilitadores incluyen aspectos relativos al esfuerzo personal, así como a conductas de supervisión y políticas de recursos humanos dirigidas a la eliminación de obstáculos (por ejemplo llevarse bien con los alumnos, y que éstos participen en clase, gestión eficaz de las reuniones, y fácil acceso a la información y materiales. Por último, los recursos incluyen los aspectos laborales e individuales (competencias) que nos ayudan a superar situaciones difíciles, citándose como más relevantes la autonomía, el apoyo social de los compañeros, la autoeficacia, los conocimientos didácticos, la inteligencia emocional y el sentido del humor (Lorente, Salanova, Martínez y Schaufeli, 2008; Salanova, Grau y Martínez, 2005; Salanova, Martínez y Lorente, 2005). Para evitar las consecuencias negativas y potenciar las positivas relativas al trabajo docente, sería interesante formar a los docentes y entrenarlos en el desarrollo de recursos personales que les ayuden a prevenir y/o amortiguar los riesgos psicosociales de su trabajo, a potenciar su bienestar psicosocial, y a mejorar los resultados de su trabajo. Ejemplos de esta aproximación es la aplicación reciente de programas de entrenamiento en inteligencia emocional (IE) en profesores de diferentes niveles educativos, lo cual está aportando grandes beneficios y reduciendo el estrés laboral.

La inteligencia emocional es una capacidad en la que se incluyen 4 habilidades específicas (Mayer y Salovey, 1997): 1)habilidad para identificar y expresar emociones, 2) para usar las emociones en la toma de decisiones, 3) para comprender las emociones, y 4) para regularlas, tanto en uno mismo como en los demás.

En la literatura científica sobre los beneficios de la IE en la actividad docente contamos con estudios que se han centrado en el análisis de la relación entre la IE y los riesgos psicosociales del docente, comprobando que los profesores con más IE experimentan menos burnout (Augusto, López-Zafra, Berrios y Pulido-Martos, 2012), y utilizan estrategias de afrontamiento más positivas y adaptativas ante las situaciones de estrés (Augusto, López-Zafra y Pulido-Martos, 2011). Asimismo, la IE no solo amortigua los efectos de estrés, sino que también facilita el engagement (Pena y Extremera, 2010), la satisfacción laboral (Taliadorou y Pashiardis, 2015) y el bienestar psicosocial del docente (Fernández-Berrocal y Ruiz-Aranda, 2008).En cuanto al efecto que tienen los profesores emocionalmente inteligentes en sus estudiantes y en los resultados de clase, se ha constatado que la IE de los profesores es crucial para el desarrollo de las habilidades socio-emocionales de sus alumnos, para establecer relaciones positivas con ellos (lo que ayuda a conseguir alumnos más motivados y menos indisciplinados), y mejorar su ajuste psicológico, engagement y rendimiento académico (Fernández-Berrocal y Extremera, 2003).

Por lo tanto, la capacidad para identificar, usar, comprender y regular las emociones, tanto positivas como negativas, se hace imprescindible en esta profesión, ya que estas capacidades no sólo son importantes para prevenir desajustes en la salud mental del profesor y desarrollar dichas competencias en los estudiantes, sino también para crear entornos favorecedores del aprendizaje.

 

Pilar Berrios Martos

Doctora en Psicología por la Universidad de Granada.

Profesora titular de Psicología Social, Universidad de Jaén (España).

Miembro del equipo directivo de la empresa spin-off de la Universidad de Jaén Emo-e, inteligencia emocional http://emoe.es

 

 


“Educación integral hacia la trascendencia”

En la actualidad, como educadores, nos encontramos ante el verdadero desafío de resignificar nuestra tarea y de adaptarla a nuevas necesidades, nuevos lenguajes, nuevos ritmos, nuevas realidades.

Despertar el genuino interés de nuestros alumnos por la construcción responsable y entusiasta de su propio conocimiento, hoy, más que nunca, requiere de destrezas que superen a los avances tecnológicos, a la velocidad vertiginosa y cambiante que nos circunda y a la fantasía exacerbada que proviene del mundo de las imágenes- sólo por nombrar algunos factores externos que demandan nuestra atención. Pero,¿qué sucede frente a los factores internos que conforman a cada persona?, ¿no son éstos los fundamentales a la hora de generar un terreno fértil para el aprendizaje? Es posible que la clave para alimentar el entusiasmo esté en mirar hacia adentro, reconectando con las necesidades, ritmos, realidades y características propias de cada persona- empezando por nosotros mismos, los que abrimos la puerta de este camino.

Afortunadamente, cada día se difunden más y más las distintas teorías que fundamentan y resaltan la importancia de una educación integral, que incluya a la unidad Cerebro-Cuerpo-Mente que nos conforma, a fin de generar la diferencia positiva que estamos buscando.

Los valiosos aportes de las neurociencias avalan científicamente que nuestros alumnos logran aprender mejor en un ambiente afable,libre de stress, donde el apropiado vínculo interpersonal promueve lo mejor de cada uno. La mirada, escucha y atención se encuentran disponibles, listas para dedicarse a la particularidad de cada persona, sin juzgarla por lo que “sabe”, sino aceptada por lo que “es” y motivada por lo que puede “llegar a ser”.

El prestigioso psicólogo de Harvard, creador de la teoría de las inteligencias múltiples, Howard Gardner señala que “el propósito de la educación es lograr que las personas quieran hacer lo que deben hacer”, refiriéndose a la necesidad intrínseca que tenemos los seres humanos de transmitir lo mejor de cada uno, de realizar nuestra misión, centrada en lo que nos apasiona, sin ser forzados por ningún elemento externo. La sabiduría se encuentra siguiendo el impulso natural, encausándolo, alentándolo y permitiendo su máxima expresión. El mismo concepto, pero en términos del mayor referente de los últimos tiempos en innovación educativa, Sir Ken Robinson, sería que la trascendencia se

Alcanza desplegando nuestro “elemento”, nuestro don y talento natural, característico y espontáneo.

Entonces, si confiamos en las habilidades provenientes de nuestros lóbulos frontales -nuestra distintiva riqueza fisiológica cerebral- y nos animamos a entrenarlas en pos del despliegue de nuestro don personal, podremos llegar a encontrar un mayor sentido a todo lo que realizamos, y, por añadidura, podremos guiar a los demás a conocer y desplegar el propio. Transitar este camino de bienestar y satisfacción personal es la forma más viable hacia la construcción de una realidad más amable, que empapa y motiva a todo nuestro entorno.

Nse. Silvina Fernandes

Autora del libro "Educación en Positivo" de Editorial Proyecto Cepa.


Aprender de los “alumnos difíciles de enseñar “

Los maestros crecemos en las aulas difíciles.

Podría pasar semanas y meses enseñando en aulas tranquilas y afables, donde mi forma de enseñar y organizar la clase se alinea en armonía con el estilo de aprendizaje y conducta de todos los alumnos. Allí uno se siente fuerte y con la “Autoestima Pedagógica “bien alta.

Pero, al igual que en la vida, sólo crecemos como maestros a través de los desafíos que se nos presentan. Para avanzar, tenemos que tener la plena certeza de que los "alumnos difíciles "son los que nos llevan fuera de nuestras zonas de confort pedagógica y nos impulsan a las áreas de crecimiento, aprendizaje y evolución docente.

Adversidad y experiencias desafiantes en el aula nos ponen a prueba y nos hacen ir profundo. Y al hacerlo, nos expandimos y nos convertimos en mejores versiones del maestro que somos actualmente.
Cuando enseñamos en un lugar que nos sienta cómodo , que no nos impulsa a dar más de nosotros mismos ,  que no nos empuja a buscar nuevos recursos , a conseguir más herramientas y a replantearnos el “para qué ?” de lo que estamos haciendo, decimos que no hay crecimiento docente porque no hay espacio para estirarnos a  nosotros mismos. Estamos enseñando dentro de nuestra zonas de confortpedagógico , utilizamos las mismas estrategias una y otra vez, las mismas dinámicas, las mismas canciones , leemos los mismo cuentos, planteamos los mismos problemas año tras año.

 

Los “alumnos difíciles” son maravillosos, porque llegan a nuestra vida sin que nosotros los invitemos, se
quedan a nuestro lado hasta que juntos aprendemos una lección, y luego a pesar de nuestro deseo de
quedarnos con ellos se marchan suavemente dejándonos renovados y más radiantes que siempre.

 

Pero a veces llega a nuestra vida y te aseguro que siempre lo hace, un “alumno difícil de enseñarle” y tus estrategias, dinámicas, canciones, problemas que acostumbras a utilizar se van a pique, no funcionan. El alumno no aprende .

Entonces nos puede pasar que insistamos una y otra vez con las mismas intervenciones que parecen no andar, repetimos las consignas, a pesar de que el alumno parece no comprenderlas .La vieja idea que la gota de agua perfora la piedra por su persistencia, no funciona en el aprendizaje. El repetir sin cesar sin detenernos a observar y conocer más al alumno, no funciona. Para enseñarle necesitamos bajar el nivel de ansiedad y prisa que muchas veces sentimos. Cuando hacemos cualquier cosa con prisa hacemos muchos movimientos inútiles, se nos caen las cosas, perdemos objetos, hablamos de más, escuchamos menos, etc., lo mismo se aplica a la enseñanza .Detener nuestra acción, nuestra ansiedad y observar que estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Prestar atención a lo que estoy enseñando, a estar totalmente presente a la experiencia. Nuestra naturaleza docente nos lleva a preocuparnos por el pasado (¿cómo llego este alumno a cuarto grado sin saber nada?)y ser consumidos por el futuro.(¿Cómo hago para que alcance mínimamente los contenidos de este curso ?) Es muy difícil para nosotros participar plenamente en el presente. Vivimos en un mundo donde nuestras mentes están llenas de charla interminable y rara vez saboreamos lo que estamos haciendo, escuchando, enseñando y aprendiendo. Recuerda que siempre la Conciencia precede al cambio.

Cuando hacemos cualquier cosa con prisa hacemos
muchos movimientos inútiles
.Lo mismo aplica a la enseñanza.

Así que aprende a concentrarme en lo que estás haciendo, enseñando y diciéndole a ese alumno y, al hacerlo, experimentaras mayor claridad para saber y encontrar el mejor camino para enseñarle. Podrás sentir y detectar que contenidos si aprendió, que sabe, que intereses tiene, que disfruta hacer, y cuál es su estilo de aprendizaje. El té mostrara el camino, él te mostrara si es un alumno muy visual, o aprende escuchando? Si disfruta de experimentar y vivenciar los aprendizajes, si necesita tu aliento o mayor autonomía, si necesita un tiempo más prolongado para hacer las tareas o tal vez consignas más cortas, si aprende mejor la historia en youtube o dramatizándola, si su memoria más activa es la episódica y no la memoria semántica, si aprende las tablas de multiplicar cantando con Julian Weich o con ellas visiblemente a mano? Todas las respuestas las tiene tu alumno, allí debes buscarlas.

Ten la certeza que los alumnos difíciles de enseñar, en algún momento de tu vida escolar se cruzaran y te encontraran. Cuando esto suceda recuerda que tenemos al menos tres opciones, pero una sola te ayudará a evolucionar como docente y persona.

1-Evitarlos, 2-Paralizarnos y 3-Enseñarles.

Si optamos por la opción uno, “evitarlos”, nos perdemos la oportunidad de mejorar, aprender y evolucionar como maestros. Al evitar enseñarles, estamos evitando aprender. Esta opción no solo es excluyente, sino dañina .Daña la confianza del niño, su autoestima, y daña nuestra propia autoestima. El docente cree que no puede enseñar a ese niño, y el niño se convence que él no puede aprender. Ambos pierden pero el niño no eligió perder.

En el preciso momento en el que eliges enseñar al alumno difícil, también

estarás activando tu “resiliencia docente”, esa fuerza interior inexplicable llena

de vocación y amor que todo maestro lleva en su corazón .

Si optamos por la opción 2, “paralizarnos”, quedamos sin acciones, quedamos como meros espectadores de la situación. La pasividad no genera resultados .La pasividad espera muchas veces que otro traiga la acción que se necesita para obtener los resultados esperados. Evitamos responsabilizarnos, e intentamos victimizarnos diciendo que nosotros con este alumno no podemos, no tenemos con que enseñarles y carecemos de recursos. En esta opción tampoco evolucionamos y mejoramos .Al contrario envueltos en temor y miedo   que nos da el no sentirnos competentes, nos volvemos pesimistas, muy quejosos y a veces reacciones con agresividad ante la situación .Notaras que tus puños se cierran, tu lengua se pone filosa, tu boca se baja marcándose las comisuras y aparece la temida arruga del ceño fruncido. Nuestra postura corporal impacta drásticamente en nuestro estado emocional y mental.Con esta postura es difícil enseñar, nos sentimos irritables, molestos y el año se nos hace más largo y duro.

Si optamos por la opción tres,” enseñar” , aprendemos y mejoramos tanto nosotros como el alumno .Es la opción donde elegimos salir de nuestra zona de confort a pesar de que esto nos cuesta , nos trae incertidumbre y confusión . Al enseñar al alumno difícil, estamos explorando nuestra zona de evolución, estamos estirando nuestros límitesmentales, estamos estirando nuestras fortalezas, estamos animándonos a confiar más en lo que tenemos para dar. Aquí es cuando nos decimos que tenemos que salir de nuestra zona de confort pedagógica e ir a explorar nuevas zonas .Ir en busca de otras estrategias, ir a conocer diferentes dinámicas, probar nuevos colores ,escuchar nuevas músicas, resolver nuevos problemas. Este alumno al que hoy le está costando aprender, llega a nuestra vida para hacernos crecer como maestros. Este “alumno difícil”, llega a nuestra vida para darnos la posibilidad de evolucionar, de estirar nuestros límites, de encender nuestras fortalezas y resiliencia docente.

 

Pero bien ¿Cómo enseñarle?

1-Se aprende de los mejores.

Imagina esta situación, Manuel acaba de perder un campeonato de futbol, sentado en el campo de juego llora ante la derrota. El padre se acerca y al verlo así le dice:Manuel , ponte de pie tienes que aprender a perder . Manuel lo mira fijo a los ojos y le dice: Papa, yo ya se perder, lloro porque no se ganar. Enséñame esto.

Así como Manuel, los maestros también necesitamos aprender a ganar. Esto en el mundo escolar significa que llego la hora de conocer los caminos que sí funcionan a la hora de enseñar , conocer las mejores prácticas de enseñanza , experimentar las técnicas que potencian los aprendizajes y las actitudes docentes que mejoran el bienestar emocional de “los alumnos difíciles de enseñar “. Para hacerlo, acuérdate que aprender con los mejores disminuye significativamente la curva de tu aprendizaje. Y veras los resultados más rápidamente. De acuerdo con esta filosofía lo que podemos hacer es acercarnos a algún docente con mayor experiencia que nosotros, a un psicopedagogo que nos pueda ayudar a pensar nuevos caminos, o a un docente especial (ellos conocen muchas prácticas de enseñanza multisensoriales que te pueden servir ), a cualquier persona que consideremos competente para ayudarnos con este niño .Si has leído un libro y el autor te ha inspirado, envíale un correo, consúltale .Si tomaste una capacitación y te ha fortalecido, busca tus apuntes y si puedes apúntate en otra.

2 .Iniciar un grupo de lectura en tu escuela.

Si quieres sacar adelante a ese alumno, debes ser un gran lector. Vivimos en una época donde las ideas son los recursos más valiosos y son el camino al éxito. Una idea, bien ejecutada, puede transformar tu estilo de enseñanza, ampliar tu repertorio de estrategias, modificar tu manera de ver la situación, tu cultura e impactar positivamente en el aprendizaje de los alumnos. Tan solo una idea, leer un solo libro, puede remodelar tus procesos de pensamiento, transformar tus acciones o renovar tu optimismo. También te puede pasar quesimplemente no sabes qué libro contiene esa idea que te hará revolucionar tu aprendizaje. Pero créeme, es por ahí. Y la idea te está esperando. Crea un grupo de lectura con tus colegas, comparte libros de diferentes disciplinas, artículos o investigaciones .Como hacerlo ?Empieza leyendo, siendo el primer lector de tu escuela y te garantizo que los que te rodean se mostraran curiosos y harán lo mismo. La ganas de leer y aprender son contagiosas .Recuerda que los docentes que aprenden juntos permanecen unidos .Así nacen las comunidades de aprendizajes y tú puedes ser la chispa inicial

3-Fortalece tu resiliencia física.

Enseñar es una tarea que requiere no solo poner la mente, el corazón y el alma en lo que hacemos , sino que también ponemos el cuerpo .Por eso toma en serio tu resistencia física .Enseñar requiere estar en forma para aumentar tus niveles de energía y mejorar tu resistencia. Cuando no cuidamos el cuerpo (no dormimos las horas que necesitamos, no le damos los nutrientes que necesita, no bebemos el agua que requiere y no nos movemos tenemos fugas de energía, nos desinflamos, y desmotivamos fácilmente .Nuestro cuerpo se siente regularmente cansado, sin fuerzas, sin entusiasmo. El cerebro al no estar bien hidratado pierde capacidades cognitivas, nos cuesta más recordar, priorizar, concentrarnos. Recuerda que un cerebro bien hidratado es una mente bien despierta. Lleva agua a tu aula y asegúrate que tú y los alumnos beban al menos ocho vasos de agua al día. Esa es la medida que nuestra mente necesita para sentirse activa, concentrada y bien conectada.

Cuando no nos alimentamos saludablemente, nuestro cuerpo lo siente y si además tenemos una vida sedentaria, nuestra resistencia física decae. Es decir tu resistencia a contraer virus y bacterias baja, tu capacidad de recuperación también. Por eso reactiva y planifica un hueco en tu agenda para las actividades físicas .Recuerda que las cosas suceden porque hacemos huecos en las agendas. Tu resistencia física aumenta con el movimiento, no permanezcas sentado por más de una hora , levántate estírate y camina. Recupera el brillo saludable que viene de correr o nadar o ir a dar un paseo a paso ligero en tu almuerzo. Enseñar y evolucionar requiere un gasto alto de energía, por eso cuida tu cuerpo, y estarás cuidando tu mente y tu corazón.

 

Los alumnos difíciles, son un regalo en nuestra vida docente. Los regalos hay que apreciarlos, y agradecerlos. Pero para poder sentirlo así necesitamos saber que si este niño se cruzó en mi vida no es por casualidad, es porque yo soy la persona indicada para ayudarlo a aprender y él es el pequeño maestro que llego a mi vida para enseñarme a enseñar mejor.

Los alumnos difíciles son los alumnos que más vas a recordar, son los alumnos que más noches te desvelaran, y más sorpresas te traerán.

Los alumnos difíciles son maravillosos, porque llegan a nuestra vida sin que nosotros los invitemos, se quedan a nuestro lado hasta que juntos aprendemos una lección, y luego a pesar de nuestro deseo de quedarnos con ellos se marchan suavemente dejándonos renovados y más radiantes que siempre.

                                                       Mariana de Anquin

Licenciada en Psicopedagogía

Asesora Pedagógica Educación Superior y Tallerista Docente

Profesora de Nivel Inicial y Primario

Autora de “Niños Brillantes ¡¡Todos lo son!! “

Y “Aprendizajes Amigables al Corazón “


Aprendiendo… ¡y enseñando! a emocionarse…

COMPARTIMOS CON USTEDES UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO EN EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL NIVEL INICIAL ,CON LA CERTEZA DE QUE SERÁ INSPIRADORA PARA SEGUIR RENOVANDO NUESTRAS PRÁCTICAS.

Después de muchos años de acercarme a la inclusión de contenidos de educación emocional y social en mis alumnos, descubrí que más allá de la teoría, cada idea, recurso y actividad planeada y pensada en base a estas competencias, permitiría que los chicos se las apropiaran con total naturalidad.

      Partí trabajando la importancia de reconocer las emociones básicas (alegría, enojo, miedo y tristeza), primero en cada uno para después interiorizar aquellas señales que nos brinda el cuerpo, los gestos, las miradas, las entonaciones, y desde allí… comprenderlas en los demás y poder interactuar con empatía con ellos, buscando modos aceptables de transmitir lo que se siente y legitimando la idea que no hay ninguna emoción mala en sí misma, que depende de lo que uno haga con ella, el modo que la reciban los demás y cómo podremos abordarlas. Esta parte, la de la regulación emocional, resultaba muy compleja en el grupo con el compartí mi sala de 5 años durante este ciclo.

      En función de esto y mi interés de probar y descubrir estrategias que los ayudaran a vincularse de un modo positivo y rico, dejando de lado los golpes, insultos o descalificaciones para poder reconocer las capacidades personales de cada uno, que sin dudas vienen a completar las propias, es que se planteó este proyecto. En él, los modos de comunicarse, fueron un gran eje, priorizando formas de decir, tiempos de espera y distintos lenguajes expresivos.

Me centré en el trabajo con las competencias emocionales

  • Conocer, controlar y expresar sus sentimientos y emociones.
  • Representar sentimientos y emociones
  • Comprender las intenciones y sentimientos de otros niño y adultos
  • Tolerar la frustración y el fracaso.

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      Partí del trabajo corporal, con distintas propuestas con música previamente elegida y accesorios diseñados según la emoción a representar (tela blanca para fantasma, globos y tiras brillantes para alegría, por ejemplo), donde después de un espacio de exploración, se orientaba la participación a través de consignas generales que buscaron modelar los movimientos y en cada oportunidad, se reservó un espacio para la relajación guiada (a veces con masajes o mimos con algún accesorio y otras sólo conducida por la música).

      Compartimos cuentos y leyendas, algunos simplemente para inspirar confianza y hablar de las emociones que se comparten con todos los niños del mundo y otras para dar pie a producciones artísticas –con la Leyenda indígena de los atrapasueños y la Leyenda Guatemalteca de los quitapenas.

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      Jugamos con los dados de emociones de Editorial Proyecto Cepa y observé cómo en el transcurso del proyecto, fueron logrando dar nuevas respuestas, cómo diversificaron las opciones y ganaron confianza en compartir sus experiencias.

      Se realizaron distintas lectura de imágenes de pintores para disparar emociones a través del arte. Se usaron “Stenographic Figure” (Pollock), “The She Wolf” (Pollock), “Mujer pelirroja” (Ceballos) y “Boy in a blue shirt” A. Modigliani. Con ellas intentamos destacar el uso de colores, los rasgos faciales en las emociones, los trazos, la combinación de formas. Y cada uno de los chicos, con diversos materiales (témperas, pinceles, acuarelas, recortes de tela y papeles, pegamento, marcadores, lentejuelas, lanas, etc.) fue produciendo sus propias obras inspiradas en las observadas (por supuesto que una a la vez). El modo de trabajar de Jackson Pollock, les interesó tanto que nos decidimos a investigar y luego, con el acompañamiento de los padres enviando ropa “manchable”, pudimos recrear en la sala, para armar nuestra cartelera y rincón de la alegría.

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      Se realizaron rondas de emociones… enfocando en cada una… y compartiendo en qué oportunidades las sentían, cómo hacían para dejar de sentirse así, qué podíamos hacer para ayudar a otro… Se valoraron las ideas más alocadas (como patear las puertas para ver que atrás no había nadie) y se pusieron en común las más frecuentes (buscar un abrazo de mamá, dormir con una luz prendida). Lo que nos llevó a armar nuestro propio maletín de emergencias emocionales.

 

En el maletín se incluyeron ideas para cada una de las 4 emociones:

  • Fotos y Música para sostener la alegría (habíamos armado un mural con las que trajeron de casa de sus momentos más alegres)
  • Un quitapenas para la tristeza (con palitos de helado, recortes de tela y lanas).
  • Un atrapasueños para el miedo (armado con un aro de mimbre, hilo encerado, plumas y cuentas que enhebraron)
  • Dibujos con abrazos para vencer al enojo.

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Y como cierre del proyecto, se realizó una Fiesta… “La Fiesta de las Emociones”, donde la propuesta central fue el Juego del Paquete… al ir abriendo papeles, aparecían cejas representando alguna emoción que tenían que reconocer, caras que tenían que relacionar con una vez que se sintieron así, qué cosas se pueden hacer para dejar de sentirse triste, etc. En el último papel, había una imagen de una torta “emocionante” que había preparado con las distintas expresiones, para compartir en el baile final… donde recorrimos brevemente las músicas que usamos a lo largo del proyecto.

Escuchar, comprender, compartir, identificarse, aceptar, modelar, respetar, fueron motores de esta propuesta, que tanto crecimiento reflejó en el grupo, en su modo de comunicarse entre ellos, de aguardar a lo que dicen los demás sin juzgarlo, de expresarse y estar junto con el otro.

Como maestra, sentí gran satisfacción en el resultado y en la flexibilidad del proyecto, que logré ir modificando en función de los intereses y demandas que iba observando en el grupo.

 

Laura Mariana Bosio

 

Es Profesora de Educación Preescolar en el ISPEI Sara Ch. de Eccleston y Profesora de Educación Especializada en Discapacitados Mentales en el ISPEE.

Trabajó en distintos jardines maternales y de infantes. Hace 16 años trabaja en el Colegio San Agustín, donde comenzó a interesarse y descubrir el mundo de las emociones dentro de las salas de nivel inicial.

Con el paso de los años, fue probando distintas propuestas, secuencias y proyectos, que día a día se van estructurando en planes más definidos en función de cada grupo y retroalimentan la formación académica sobre la educación emocional.

Es coautora del libro Click de Emociones.


La verdadera transformación se da en las aulas

Aplicación sistemática de actividades de educación emocional

 

Como profesional de la educación y la salud considero primordial incorporar los contenidos de la educación emocional y social en las aulas de modo sistemático y no ocasional, como un modo de brindar herramientas a los alumnos para desempeñarse en la vida cotidiana, aumentar su bienestar, mejorar las relaciones con los demás y aumentar su rendimiento académico.

El diseño de actividades y propuestas didácticas que apunten a la educación emocional y social requiere una selección cuidadosa de contenidos, recursos y metas. ¿Están los maestros de nuestro país formados para realizar esta tarea de un modo competente? Lamentablemente los docentes no reciben este tipo de formación en los profesorados y muchos de ellos, con grandes esfuerzos, la buscan fuera de los mismos para completar su formación.

He desarrollado en este trabajo, algunas pautas sencillas para tener en cuenta, a la hora de impartir clases de educación emocional, que se basan en la propia experiencia y en novedosos conceptos que desarrolla la pedagoga española María Acaso, en su libro REDUVOLUCIÓN (2015)

  • La clase como CONVERSACIÓN-REUNIÓN: Este concepto es más que interesante ya que la autora nos desafía a visualizar el aula como si fuera una cafetería, un bar, un lugar donde se dan reuniones informales. Nos invita a pensar ¿cómo es el espacio allí? ¿El mobiliario es cómodo, facilita la conexión entre los asistentes? ¿ Las personas se comunican produciendo varias conversaciones paralelas, que lejos de molestar invitan a participar?, ¿las personas circulan con libertad por casi todo el espacio?, etc.

Considero que al impartir contenidos de educación emocional será muy útil preguntarnos por los aspectos mencionados y priorizar una comunicación genuina, enseñando por ejemplo los mensajes en primera persona para comunicar necesidades sin agredir a otros, como por ejemplo diciendo Yo cuando pasa tal ó cual cosa, me siento…( decir la emoción ) te pido que la próxima vez…..( pedir concretamente lo que queremos que ocurra). Enseñar y mostrar capacidad de escucha, entendiendo que lo que para otro es un problema, puede no serlo para mi, y que podemos ponernos de acuerdo, sin que nadie se sienta perjudicado. En una palabra, hacer de la conversación una herramienta de disfrute y entendimiento y no de competencia e incomunicación.

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  • El docente como ARTESANO: Con este concepto la autora nos invita a buscar la calidad en nuestras clases y no la cantidad. Nos invita a tener en cuenta las emociones, a priorizar los vínculos, el buen humor, con tiempos que respeten los procesos y no los violenten. En concordancia con este concepto, las clases de educación emocional deben contar con una cuidadosa selección de recursos, contenidos y metas. La utilización de cuentos, música, arte y videos seleccionados especialmente, facilitarán la apropiación de los contenidos. El esquema didáctico que proponemos es VER/ESCUCHAR-COMPARTIR-HACER.

 

  • Incluir lo AUTOBIOGRÁFICO: Con este concepto, la autora no invita a recuperar el poder de lo narrativo y de las experiencias vividas en primera persona y conectar con nuestra individualidad, porque sólo el conocimiento que está cargado de emoción es capaz de volverse significativo. Y entonces, no sólo hablaremos de la tristeza y de los gestos que la acompañan, sino que también revivimos aquella despedida que nos entristeció o compartimos aquella música que nos alegra el día.

 

Trabajar desde esta modalidad conlleva, entre otras, las siguientes ventajas y características:

  • Hay variedad de respuestas.
  • Se privilegia el diálogo por sobre el interrogatorio acerca de lo “correcto” o “incorrecto”.
  • Se entiende a la actividad   y a los recursos como un disparador, como un medio, no como un fin.
  • Resulta compleja su evaluación, si se hace de modo tradicional.
  • Se comprueba que el aprendizaje excede el salón de clase y el horario escolar

 

Desde CEPA estamos acompañando con nuestra capacitación, asesoría, recursos y evaluación cada vez a más colegios que se están iniciando el desafío de integrar la educación emocional y social, a las áreas curriculares. Directivos y docentes que comprenden y valoran el papel de la escuela en la formación de habilidades para la vida y entienden este marco como una herramienta de prevención de dificultades de aprendizaje y conducta y de promoción del bienestar personal

Deseamos que cada vez sean más los colegas que se animen a encarar este desafío tan apasionante!!

 

Lic. María Cecilia Marino

Psicopedagoga

Directora Editorial Proyecto Cepa

 

Informate sobre cómo integrar la educación emocional en tu escuela dando click aquí

 

 

 

 Este trabajo fue presentado en el V Congreso Internacional de Inteligencia Emocional que se realizó en Buenos Aires en el mes de septiembre de 2015