¿QUÉ ES EL JUEGO?
Fundamentalmente el juego es una actividad humana. Es posible definirlo como una de las más importantes actividades que realizan los humanos.
Los humanos juegan, comen, duermen, trabajan. O sea que es una actividad como otras, pero actividad humana porque el modo como el humano juega tiene características diferentes al modo como juegan los animales (en general nos referimos a su actividad como juego de ejercicio, hablando por supuesto de los mamíferos superiores).
El juego como actividad humana pasa fundamentalmente a ser una actividad intencionada, una actividad voluntaria, una actividad que implica desafío, que implica búsqueda de placer, que pone en juego todas las capacidades físicas, cognitivas, psicológicas, motrices y un montón de otros agregados que uno puede dar de un individuo. Lo compromete plenamente.
El juego, al ser considerado una actividad humana, es, obviamente universal. Al mismo tiempo podremos observar que adquiere diversas formas de acuerdo al contexto sociocultural en el cual tenga origen y se desarrolle. Hay juegos básicos que podemos encontrar en todas las culturas, en todos los tiempos y lugares. Ejemplo de esto son los juegos que emplean muñecas, los juegos que emplean pelotas y los juegos que emplean piedras o dados, como inclusión esencial del azar.
Tampoco podemos dejar de mencionar que el modo, quiénes, dónde y cuándo se juega en diversas culturas nos refiere inmediatamente a la importancia que se le otorga y además nos permiten observar características culturales propias de cada contexto, entre ellas modalidades de convivencia, sistemas de valores que se sustentan, lugar que se otorga al ocio y al neg-ocio, etc.
También podemos observar en las situaciones de juego cómo aparecen las diferencias de género, la importancia que se otorga a los diversos materiales como generadores de situaciones lúdicas, la relación entre juego y trabajo, entre juego y estudio
Como podemos ver, en las consideraciones anteriores estamos haciendo referencia a contextos culturales en los cuales conviven niños y adultos: la característica primordial del juego de los niños es que, si bien tienen en cuenta estas modalidades de los comportamientos adultos, los transforman en sus juegos, poniendo sellos especiales y otorgando otros significados, radicando en esta capacidad de transformación la mayor riqueza del juego simbólico infantil. No cabe duda que esta transformación está también al servicio d permitir a los chicos comprender este mundo tan complejo y, en algunos casos, elaborar alternativas, en el nivel lúdico, de abordaje de situaciones problemáticas que se le presentan en la vida cotidiana.
Al mismo tiempo el juego es puente, puerta y ventana a otras realidades lejanas en tiempo, espacio y factibilidad.
Como dice Graciela Scheines[1]: A través del juego se accede a otras realidades, se domestica la realidad
¿CUÁL ES EL ROL DEL MAESTRO EN EL JUEGO QUE SE PROPONE EN LA ESCUELA?
El adulto docente en el ámbito escolar NO juega. El maestro funciona como soporte para el juego de los niños.No juega porque para poder jugar, tiene que salir del ámbito de lo cotidiano y pasar al ámbito de lo lúdico. Un docente siempre está en el ámbito de lo cotidiano.
¿Por qué? Porque estar en este punto de lo cotidiano es necesario también.
Ser apoyo y sostén para el juego implica que en ciertas situaciones el maestro/a interviene acompañando la situación pero sin involucrarse por completo como el juego lo requeriría.
Estos mandatos no sólo están “afuera”: muchas veces sin ser conscientes de ello, nosotros los maestros, como todos los adultos, separamos por un lado las actividades serias y, por otro, el rato de juego. Sostenemos en la práctica (no en las palabras) la oposición entre trabajo y aprendizaje o, en palabras escolares, entre juego y aprendizaje.
Propongo pensar que todo lo que los chicos hacen, y nosotros también, es actividad humana. Podríamos imaginar una línea continua en la que un polo lo constituye lo que habitualmente en nuestro contexto socio-cultural se denomina juego (la rayuela, el elástico: implicaría placer, libertad, poco esfuerzo, etc) y el otro extremo encontramos el polo de lo que para nuestro contexto socio-cultural lo constituyen las actividades de no-juego: el trabajo (en la escuela sería la tarea escolar y el estudio): implicaría producción, esfuerzo, seriedad).
En el medio de estos dos polos estaría la mayor cantidad de actividades que los humanos realizan y que no se pueden ubicar o categorizar claramente como de juego o de no-juego
La idea de una línea continua (actividad humana) con dos polos, (juego y no-juego) nos permitiría romper con la clásica oposición dicotómica juego versus tarea, para plantear que sólo existen situaciones con mayor potencial lúdico que otras.
Es un gran desafío para todos lograr que el trabajo-estudio tenga el mayor quantum de disfrute, de libertad y de intercambio posibles y reconocer que las actividades lúdicas no dejan de lado, sino que se alimentan del esfuerzo y compromiso de todos los participantes.
El trabajo puede ser más o menos divertido y placentero y los juegos requerir más o menos esfuerzo y compromiso. Pero no necesitan ni deben prescindir de todas estas características.
¿CÓMO DEBEN SER LAS ACTIVIDADES PARA CONSIDERARLAS CON POTENCIAL LÚDICO?
Por una parte, se deben tener en cuenta los niveles de libertad que permiten y las posibilidades de brindar placer que proporcionan; pero, sobre todo, la característica esencial que define a una actividad de gran potencial lúdico es su condición de desafío.
Los desafíos llevan a buscar modos y estrategias para abordarlos. Muchas veces, la actividad se dispara por una frase como “dale que…” o “a que no te animás a” o “qué pasaría si”. Otras veces, la propuesta lúdica consiste en seleccionar el material que, por su sola presencia, provoque la actividad lúdica.
Frente a toda situación, lúdica o no, hay un primer encuentro que podríamos llamar de exploración donde el sujeto pone en juego todos sus esquemas previos. Puede hacer todo lo que ya sabe sobre un material nuevo o bien hacer algo nuevo sobre un material ya conocido. Es decir, vuelca todos sus esquemas sobre objetos y situaciones que hasta ese momento no conocía, o sobre lo ya explorado intenta cosas diferentes.
En el juego, los chicos se atreven a probar aquello que en lo cotidiano no harían. Allí no corren riesgo, no se necesitan garantías para llegar a un determinado producto porque el juego es sólo juego.
De esta manera, volviendo al tema del desafío, proponer situaciones y materiales para ver qué sucede es ya en sí misma una tarea interesante que no necesita resolución.
El “potencial lúdico” de las actividades humanas:
Las actividades lúdicas están teñidas por diversos matices de la expresión de la potencialidad lúdica. Los alumnos-jugadores, son quienes adscriben potencial lúdico a una situación; implica una asignación subjetiva, e intersubjetiva.
El docente puede diseñar propuestas que resulten significativas y que posibiliten que los alumnos le adscriban “potencial lúdico”. El docente puede incidir asociándole un alto grado de potencial lúdico, por ejemplo, la organización del espacio puede resolverla de manera de favorecer la presencia del potencial lúdico en el desarrollo de la actividad prevista. Lo mismo en relación a los materiales, el tiempo, etc.
Al intentar distinguir que son actividades con mayor o menor potencial lúdico, se nos plantea un nuevo interrogante: ¿qué es lo que define el mayor o menor potencial lúdico de una actividad?. La confluencia de la mayor cantidad de notas características del juego es lo que permite distinguir el mayor o menor potencial lúdico de una actividad..
Podríamos concluir:
- No hay ninguna característica que sea exclusiva del juego. Todas están presentes en otras actividades.
- La presencia de todas las notas nos permite reconocer algunas actividades como juegos.
- El modo de confluencia de notas características del juego es lo que permite distinguir el mayor o menor potencial lúdico de una actividad.
Desde nuestra postura sostenemos que no existe una diferencia tan tajante entre juego y trabajo. Existiría algo llamado actividad humana, que es una línea contínua, donde podemos observar en un polo la actividad con mayor potencial lúdico, mayor quantum de placer, diversión, imaginación, menor finalidad, etc, etc, que es la que más se acercaría a la clásica definición de juego. Y en el otro extremo podríamos ubicar aquella actividad cuya característica la acercan más a lo que comúnmente denominamos trabajo, el cual es evidente que no necesita del placer y la diversión para ser realizado, no es una condición, aunque sin duda, sería un facilitador.
En el medio, entre ambos extremos podemos encontrar todas las actividades del ser humano que pueden estar más cerca o más lejos de estos “extremos”. Nuestro objetivo sería que las actividades del ser humano encuentren un equilibrio y una armonía, con el mayor contenido lúdico posible, incluyendo las actividades laborales.
Este “potencial lúdico” muchas veces depende no de la actividad en sí, sino de la actitud de quien realiza la actividad: músicos que realizan su actividad reconociendo en ellas un mayor o menor contenido lúdico: en un primer momento percibían que este aspecto lúdico era mayor, hasta que tuvieron que vivir de esta tarea, la cual fue percibida como un trabajo, con poco contenido lúdico. En el deporte tenemos también ejemplos de esta situación: A Maradona le preguntaron una vez que hacía cuando no tenía partidos y contestó: “Ir a jugar al fútbol al baldío de la esquina!”.
Esta respuesta aporta a la clarificación de la diferencia entre juego y trabajo. Patear la pelota como actividad puede ser juego o trabajo, de acuerdo al contenido lúdico que ella incluya.
En este punto vemos la importancia fundamental que tiene el modo de participar de los protagonistas: los jugadores; para definir a una actividad como juego: son ellos en última instancia quienes mejor le pueden adjudicar esta propiedad a la actividad que realizan.
Podemos tratar de profundizar el abordaje habitual de lo lúdico en el contexto escolar, señalando la importancia fundamental de la vinculación del juego con las habilidades metacognitivas del sujeto, ya que le permite al individuo, desde su temprana infancia, una paulatina concientización y dirección de sus propios procesos cognitivos: pone en juego estrategias de resolución de las dificultades que le presenta el conflicto lúdico, las puede probar y desechar, sin el compromiso que implican otras actividades cotidianas.
Consideramos al juego como un fenómeno único, el cual puede tener distintas manifestaciones, de las cuales, diferenciamos dos: una relacionada con el contexto escolar; otra, es la manifestación que se da fuera del contexto escolar, sea en la casa, la vereda, la plaza, etc. Esta diferencia está dada por la particular relación entre texto y contexto que se configura en cada entorno determinado, como así también el tipo de intervención de los diferentes participantes de una situación lúdica, incluyendo entre ellos el papel de los adultos (el que nos interesa es el de los maestros).
La propuesta didáctica y la actividad “lúdica”:
El docente coordina una propuesta; los alumnos realizan una actividad: Una pregunta que podríamos hacernos es la siguiente: ¿Cómo hacer para que la actividad resulte verdaderamente lúdica para los alumnos y que simultáneamente involucre la apropiación de contenidos escolares?
Convengamos en que el docente puede realizar una propuesta, supuestamente sostenida desde una perspectiva lúdica; sin embargo, esto no garantiza que los alumnos jueguen: no se da de un modo automático el que una propuesta de actividad “lúdica” lleve a que el chico-jugador, juegue. Esto es más complicado aún, cuando aspiramos a que, en el transcurso de la situación, aprenda.
- El individuo es quien “decide” internamente adscribirse a la actividad, y es él, en su carácter de jugador, quien le otorga el sesgo, la cualidad, el potencial lúdico a la actividad. Interviene una instancia subjetiva; no es sólo el tipo de actividad, sino la actitud del actor la que deviene la actividad en lúdica.
- El docente organiza la enseñanza, promoviendo actividades “lúdicas”, que pueden asemejarse a las que metafóricamente denominamos de la “vereda”. Ellas resultan sencillas de concebir como “lúdicas”, en tanto ejemplifican el juego espontáneo, libre o dramático. Esta equivalencia entre ambas manifestaciones permite una aproximación entre las que se llevan a cabo tanto fuera como dentro del contexto escolar.
La adjudicación de un carácter lúdico es más compleja en aquellas actividades a partir, y durante las cuales, el docente alienta la apropiación por parte de los alumnos de determinados contenidos escolares. Es en esta situación donde la cuestión se complejiza: la intención del docente puede resultar externa y ajena, no pertinente o inoportuna.
Cerramos estas líneas con palabras de R.Cortázar:
La Rayuela.
La rayuela se juega con una piedrita que hay que empujar con la punta del zapato.
Ingredientes: una acera, una piedrita, un zapato y un bello dibujo con tiza, preferentemente de colores.
En lo alto está el cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con la piedrita al cielo, casi siempre se calcula mal y la piedra sale del dibujo.
Poco a poco, sin embargo, se va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las diferentes casillas (rayuela caracol, rayuela rectangular, rayuela de fantasía, poco usada) y un día se aprende a salir de la Tierra y remontar la piedrita hasta el cielo, hasta entrar en el cielo; lo malo es que justamente a esa altura, cuando casi nadie ha aprendido a remontar la piedrita hasta el cielo, se acaba de golpe la infancia y se cae en las novelas, en la angustia al divino cohete, en la especulación de otro cielo al que también hay que aprender a llegar.
Y porque se ha salido de la infancia se olvida que para llegar al cielo se necesitan, como ingredientes, una piedrita y la punta del zapato.
Julio Cortazar(Fragmento de Rayuela. Cap.36)
Ruth Harf
